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Prof. Ingeborg Waldschmidt (FU Berlin)
Dagmar Wilde (Hauptamtliche Fachseminarleiterin für vorfachlichen Unterricht
( LSA Berlin)
Berlin, Januar 1999
In der sechsjährigen Berliner Grundschule gilt für die Klassenstufen 1-4 verbindlich das Konzept des vorfachlichen Unterrichts: "Die Organisation des Unterrichts erfolgt nach den Grundsätzen des vorfachlichen Unterrichts. Im vorfachlichen Unterricht sind unterschiedliche Inhalte verbunden. Ein projekt- und handlungsorientierter Unterricht ist anzustreben, soweit dies sinnvoll ist und einer sachgerechten Behandlung nicht entgegensteht." (Rahmenpläne für die Berliner Grundschule, Teil A)
1958
definierte der Bildungsplan für die Berliner Grundschule den Unterricht
in den Klassen 1-4 als "Gesamtunterricht", den Unterricht der Klassen
5/6 als "Fachunterricht mit gesamtunterrichtlicher Prägung".
Gesamtunterrichtliche Unterrichtskonzeptionen hielten gesellschaftlichen Entwicklungen,
wirtschaftlichen Anforderungen und wissenschaftlichen Erkenntnissen nicht stand:
In Abgrenzung vom tradierten Gesamtunterricht sprechen wir seit 1968 nunmehr
von vorfachlichem Unterricht, der in Lernbereichen organisiert ist.
Den Begriff "vorfachlicher Unterricht" findet man nur im Berliner
Schulsystem für den Unterricht der Klassenstufen 1-4. Die Rahmenpläne
der anderen Bundesländer verwenden diesen Terminus nicht. Auch in der Fachliteratur
taucht dieser Begriff nicht auf, vielmehr findet sich i. A. die Bezeichnung
Primarstufenunterricht.
Der vorfachliche Unterricht umfaßt die Lernbereiche Deutsch, Sachkunde, Mathematik, Bildende Kunst, Sport und Musik in den Klassenstufen 1-4. Im Anschluss mündet der Berliner Grundschulunterricht für die Klassenstufen 5 und 6 im Fachunterricht. Diese besondere unterrichtliche Konzeption wurde ab 1969 der Gestaltung der Berliner Rahmenpläne zugrunde gelegt. Sie diente der Abgrenzung vom bis dahin für die Klassen 1-4 vorherrschenden Gesamtunterricht.
Um der Unschärfe der Begrifflichkeit und der Begriffsoberflächlichkeit zu begegnen, werden hier einige Zitate und Aussagen aus den Rahmenplänen, Rundschreiben des Senators für Schulwesen und Sport (SenSJS) und der Grundschulordnung aufgeführt, die die Merkmale des vorfachlichen Unterrichts beschreiben, da es bislang keine einheitliche und verbindliche Definition gibt. (Ausführlicher Quellennachweis am Ende).
Als Legitimation des vorfachlichen Unterrichts gelten folgende lern- und entwicklungspsychologische Erkenntnisse zum Lernen im Grundschulalter:
Der Eintritt der Kinder in die Schule verändert das Lernen: Von einem eher zufälligen, spielerischen und selbstbestimmten Lernen im vorschulischen Leben soll sich der Übergang in die Schule mit ihrem fremdbestimmten, planvollen Lernen fließend gestalten.
Das alterstypische Lernen und Lernverhalten der Kinder hat als Grundausrichtung zu gelten. Erziehung und Unterricht müssen an die Erfahrungen der Kinder anknüpfen, Situationen und Lernanlässe schaffen, in denen die Kinder erfahren, dass das in der Schule Gelernte für sie von Nutzen ist und ihr Verständnis von "Welt" erweitert, strukturiert und modifiziert.
Die Aufgabe der Grundschule ist es, die Kinder in ihrer intellektuellen, emotionalen, schöpferischen, manuellen und körperlichen Entwicklung planvoll zu fördern und sie allmählich zu einem systematischen Lernen zu führen und fachspezifische Methoden anzubahnen.
Der
vorfachliche Unterricht steht in einem wechselseitigen Spannungsverhältnis
zwischen Kind-Lebenswelt-Gesellschaft und Wissenschaft. Damit ist zum einen
die Erkundung der sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen eine unbedingte
Notwendigkeit, um die Lernangebote auf Vorerfahrungen zu beziehen und das pädagogische
Handeln auf die individuelle Förderung jedes einzelnen Kindes auszurichten.
Dafür ist zum anderen solide Fachkompetenz seitens der Unterrichtenden
unverzichtbar, um die Lernangebote sachgerecht aufzubereiten.
Die konzeptuellen Intentionen der Rahmenpläne für die einzelnen Lernbereiche
geben nur im Ansatz (RPL Deutsch und Sachkunde) auch Hinweise auf die pädagogischen
Zugriffsweisen. Die didaktisch"methodische Umsetzung des vorfachlichen Unterrichts
bleibt den einzelnen Lehrer/innen und ihrer fachlichen wie pädagogischen
Professionalität vorbehalten.
Grundschulunterricht soll Kinder durch Anregung und Anleitung Hilfen geben, sich zunehmend selbständig ihre Welt zu erschließen, sich zu orientieren und gestaltend einzugreifen. Diesen Anspruch können die konventionellen Unterrichtsfächer mit ihrem berechtigten vorrangigen Sachanspruch nicht befriedigend - eigentlich prinzipiell nicht - leisten. Kindliche Lernprozesse lassen sich nicht in eine fachliche Gliederung, d.h. eine artifiziell verengte Aspekthaftigkeit der Behandlung der Wirklichkeit, pressen.
Kinder finden nicht "Rechtschreibung" vor, sondern aufgeschriebene oder gedruckte Wörter und Texte mit einer bestimmten Bedeutung, die z.B. dem lesenden Freund oder Mitschülern etwas mitteilen sollen, und zwar eindeutig.
Kinder finden nicht "Mathematik" als Fach vor, sondern Mengen gleichartiger oder unterschiedlicher Spielzeuge (oder Bastelmaterialien oder Obst...), die sich aber auch in einzelnen Merkmalen, z.B. Farbe, Form und Materialien unterscheiden.
Kinder finden eben nicht "Erdkunde" als Fach vor, sondern Anhöhen zum Ersteigen und zum Hinunterrodeln, Mulden zum Verstecken, Gewässer zum Schwimmen oder Schwimmenlassen.
Kinder finden nicht "Geschichte" als Fach vor, sondern alte Häuser, Erzählungen aus früheren Zeiten, auch in der Familie, alte Möbel und Werkzeuge, Bilder aus der Vergangenheit.
Kinder finden nicht "Biologie" als Fach vor, Pflanzen und Tiere, die sie anfassen und untersuchen wollen, sowie auch ihrem eigenen Körper (vgl. Helmut Grothe: Zur Konzeption des vorfachlichen Unterrichts", SenSchul, Sept. 1982).
Vorfachlicher
Unterricht orientiert sich unbedingt auch an den Disziplinen der Fachwissenschaften,
denn die Unterrichtsinhalte müssen dem (fach)wissenschaftlichen Erkenntnisstand
entsprechen (Rechtschreiblernen erfolgt unter Berücksichtigung der - aktuellen
- Forschungsergebnisse zum Schriftspracherwerb…). Allerdings darf Wissenschaftsorientierung
nicht in dem Sinne interpretiert werden, daß die Fachstrukturen universitärer
Disziplinen übernommen werden (kindliches Rechtschreiblernen orientiert
sich nicht an der Struktur der Richtlinien zur Rechtschreibung, die der Duden
wählt).
Einseitig fachspezifische Sichtweisen würden den Lernbedürfnissen
bzw. "entwicklungsständen, den Interessen, dem Erfahrungshintergrund und
dem kognitiven Entwicklungsstand von Kindern im Grundschulalter widersprechen.
Dabei darf Kindorientierung aber nicht im Sinne von kindertümelnden Verkürzungen
bzw. sachlich"fachlich verfälschenden Vermittlungsverfahren missverstanden
werden. Kinder begegnen in ihrer Umwelt Phänomenen, deren Erschließung
die Einbeziehung wissenschaftlicher Erkenntnisse und fachspezifischer Verfahren
erfordert. In dem Anspruch des vorfachlichen Unterrichts, eine Ausgewogenheit
zwischen Kind" und Sachgemäßheit herzustellen, liegen die besonderen
Anforderungen an die fachlich"didaktische Kompetenz der Unterrichtenden. Kinder
zu fördern bedeutet gleichfalls, sie zu fordern! Inhalte kindgerecht aufzubereiten
bedeutet nicht, sie derart zu verkürzen, dass es zu sachlichen Verbrämungen
führt (Stichwort: Trivialisierung des Sachunterrichts…).
Für den vorfachlichen Unterricht wird explizit ein flexibler Zeitrahmen eröffnet:
"Die
für die einzelnen Lernbereiche innerhalb des vorfachlichen Unterrichts
angegebenen Wochenstundenzahlen sind Richtwerte für die einzelnen Lernbereiche
innerhalb eines Schuljahres." (Grundschulordnung, S. 25.)
"Ein flexibler Umgang mit dem ’45-Minuten-Takt’ bietet sich insbesondere
im vorfachlichen Unterricht an." (RdSchr. SchulSport III 66/1990)
Der 45-Minuten-Takt ist im vorfachlichen Unterricht somit keine verbindliche Größe: Hier liegt oft noch ein falsches Verständnis von der didaktischen Rhythmisierung des Unterrichtsvormittages bzw. der Schulstunde vor: Kindliche Lernbedürfnisse (Konzentrationsfähigkeit, Aufmerksamkeitsradius, Motivation, Spannung) legen oft kürzere - häufig aber auch längere - Phasen als den 45-Minuten-Takt nahe.
Mit der Konzeption des vorfachlichen Unterrichts strebte man für Berlin somit Anfang der 70er Jahre eine Überwindung des revisionsbedürftigen (einseitig "kindgemäßen") Gesamtunterrichts und des propädeutischen (einseitig "wissenschaftsorientierten") Fachunterrichts an.
Vorfachlicher
Unterricht orientiert sich
- am Kind und seiner Lebenswelt
- an den Erkenntnissen und Ansprüchen der Fachwissenschaften
- an den Ansprüchen der weiterführenden Schule und der Gesellschaft
Dabei
darf
- einerseits zugunsten eines kindgerechten Vermittlungsverfahrens nicht auf
eine fach" und sachgerechte Vermittlung der Inhalte verzichtet werden,
- andererseits zugunsten der fachgerechten Vermittlung nicht auf die Berücksichtigung
der kindlichen Erfahrungswelt und der Lerngesetzmäßigkeiten der Altersstufe
verzichtet werden.
-
Vorfachlicher Unterricht leistet den Übergang
- vom mehr spielerischen Lernen in der vorschulischen Kindheit,
- über den grundlegenden Anfangsunterricht der Klassenstufen 1 und 2,
- zur systematischen Durchdringung der kindlichen Erfahrungswelt in den Klassen
3 und 4,
- zum Fachunterricht der Klassen 5 und 6, dem er ein Fundament an Kenntnissen
und Fähigkeiten und Fertigkeiten liefert.
Kennzeichnend für den vorfachlichen Unterricht ist die Gliederung in Lernbereiche, sie stehen in einem engen Wirkungszusammenhang mit dem vorfachlichen Unterricht. Mit Ausnahme des Lernbereichs Sachkunde tragen sie denselben Namen wie Fächer der Klasse 5 - dies mag Missverständnisse verursachen, aber: Entgegen der weitverbreiteten Meinung, die Lernbereiche seien Vor"Fächer bzw. sie umfassten spezifische Inhalte der Fächer, die bis zur 1. Klassenstufe vorgezogen oder herunterdekliniert wurden, sind sie vielmehr aus einem pädagogisch-anthropologischen Begründungszusammenhang abgeleitet.
"Während in den ersten Jahren der VU wenig gegliedert ist, erfolgt mit zunehmendem Lernfortschritt eine Hinführung zum gefächerten Unterricht der Klassen 5 und 6. In der gesamten Grundschulzeit ist jedoch das Zusammenwirken der Lernbereiche ein bestimmendes Merkmal des Unterrichts." (RPL, Allg. Teil, Erziehung und Unterricht in der Grundschule).
Unterrichtsfächer orientieren sich in ihren Zielsetzungen und Strukturen stärker an ihrer jeweiligen wissenschaftlichen Disziplin. Sie sind durch den jeweiligen Sachanspruch, eine fachsystematische Gliederung und fachspezifische Aspekthaftigkeit bei der Behandlung von Gegenständen der Wirklichkeit bestimmt.
Wirklichkeitserschließung überschreitet Fachgrenzen. Der Bezug auf die Erfahrungswelt des Kindes " unter dem Ziel einer sachgerechten Vermittlung der Inhalte - mündet in einem ganzheitlichen Zugriff auf Inhaltsbereiche. Das bedeutet, dass Fragestellungen und Verfahren, die nicht einem Fachaspekt zuzuordnen sind, nicht künstlich ausgeklammert, sondern einbezogen werden. Kindorientierung erfordert gleichfalls die Einbeziehung der emotionalen Dimension der Inhalte sowie Passung zu individuellen Lernvoraussetzungen. Lernbereiche orientieren sich an den komplexeren Strukturen der kindlichen Erfahrungs" und Lebenswelt. Der Zugang der Kinder gegenüber Themen orientiert sich aber eben nicht an Kategorien der Fachdisziplinen.
Orientierung
am Kind - das bedeutet nun allerdings keine einseitige Verabsolutierung des
Kindes als ausschließlichem Bezugspunkt des Unterrichts (hierin liegt
die Abgrenzung zum Gesamtunterricht begründet - und hierin liegt wohl eine
hohe Anforderung an die fachlich-didaktische Kompetenz der Lehrer/innen!).
Es geht darum, Inhalte vom Standpunkt des Kindes her zu entfalten - gleichzeitig
aber auch erzieherische und gesellschaftliche sowie fachliche Ansprüche
zu sehen und zu integrieren... Vor-Fachliche Unterrichtsplanung impliziert also
gleichfalls fachliches Denken (nur eben nicht eindimensionale fachliches Denken).
Wie der vorfachliche Unterricht sind die einzelnen Lernbereiche am Erfahrungsbereich des Kindes, wie an den Erkenntnissen der Fachwissenschaften als auch am kindlichen Lernen ausgerichtet. Dabei wird die Ganzheitlichkeit der kindlichen Wahrnehmung und des Lernens als oberstes Prinzip gesehen. Deshalb kann es auch keine starren Lernbereichsgrenzen geben, vielmehr sind die Übergänge größtenteils fließend, sind häufig Schnittmengen zu verzeichnen. Diese sind jeweils vom Inhaltsbereich, der spezifischen Fokussierung und den situativen Bezügen (Erfahrungshintergrund der Lernenden) abhängig.
Lernbereichsübergreifendes
Arbeiten ist ein zentrales Prinzip des vorfachlichen Unterrichts der Berliner
Grundschule (andere Bundesländer postulieren in anderer Terminologie unter
denselben Prämissen "fächerverbindendes" Lehren und Lernen).
Diese Verbindung unterschiedlichere Sichtweisen kann sowohl in einer Verbindung
von Inhalten eines Lernbereichs als auch in der Verbindung von Inhalten verschiedener
Lernbereiche erfolgen.
Lernbereichsübergreifend und -verbindend sind z. B. per se Inhalte und
Ziele des Deutschunterrichts. Lernprozessen aller Lernbereiche sind mündlicher
und schriftlicher Sprachgebrauch immanent. Gleichzeitig finden Sprachhandeln
und Sprachreflexion stets an Inhalten statt. Hier vernetzen sich die Lernbereiche
des vorfachlichen Unterrichts sehr offensichtlich. Die Lernbereiche Deutsch
und Sachkunde sind von daher in besonderer Weise aufeinander bezogen und miteinander
verwoben " sie bilden den Kernbereich vorfachlichen Unterrichts. Dennoch gibt
es auch innerhalb jedes Lernbereichs spezifische Lernelemente, die auch lehrgangsartig
bearbeitet werden.
"Die Lernbereiche des VU sind abgrenzbare Bereiche des Unterrichts - die sich jedoch nicht aus dem Gesamt des entsprechenden Fachs, sondern vielmehr aus dem Gesamt der Erfahrungswelt der Schüler herleiten lassen." (Rahmenplan, B II " 1)
In
den Rahmenplänen stellen sich die Lernbereiche zwar eigenständig dar,
die Forderung nach einer kind" und sachgerechten Vernetzung unterschiedlicher
Lernbereiche und einer flexiblen zeitlichen Gewichtung wird jedoch explizit
betont.
Jeder Lernbereich ist zwar ein eigenständiger Bereich, berücksichtigt
aber, dass das Kind seine Lebenswelt in Zusammenhängen wahrnimmt und erlebt
- sprechend, denkend und handelnd - und nicht "gefächert". Inhalte
und Aufgaben einzelner Lernbereiche überschneiden sich bei der Bearbeitung
einzelner Themen, jedoch bleiben die jeweiligen lernbereichsdidaktischen Prinzipien
und lernbereichsspezifischen Ziele konstitutiv für die unterrichtliche
Bearbeitung. (Ein Gedicht, welches im Rahmen eines sachkundlichen Themas gelesen
wird, ist gleichfalls als Text inhaltlich und formal - unter Berücksichtigung
fachdidaktischer Prinzipien - zu erschließen, darf nicht "Beiwerk"
bleiben. Ein Protokoll, das im Sachunterricht verfasst wird, ist gleichzeitig
als Schreibaufgabe unter didaktischen Prinzipien des Texteverfassens zu bearbeiten.
Ein Bild, das zum Gedicht gemalt wird, ist gleichfalls Anlass für eine
planmäßige Erweiterung der bildnerischen Gestaltungsprinzipien und
den Einsatz der jeweiligen Malmittel. Eine "Mahlzeit", die von den
Kindern vorbereitet wird, bedingt das Einbeziehen mathematischer Grundbegriffe
- z. B. Zahlbegriff, Mengen und Größen - und die allgemeine Begriffsbildung/Wortschatzerweiterung.)
Lernbereichsübergreifendes Arbeiten erfordert, dass Lehrer/innen möglichst viele Lernbereiche in einer Klasse unterrichten (Klassenlehrerprinzip) bzw. eng mit Lehrerinnen und Lehrern ausgegliederter Lernbereiche kooperieren.
Hinweise zum vorfachlichen Unterricht finden sich in grundlegenden Aussagen zum Unterricht in der Berliner Grundschule, in Präambeln der Rahmenpläne Sachkunde bzw. Deutsch in der Grundschulordnung und in Rundschreiben:
Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule, A I, Die Berliner Schule
Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule, A II, Die Grundschule
Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule, A VI, Vorfachlicher Unterricht
Rundschreiben SchulSport IIII Nr. 66/1990 (Bandbreitenmodell im Schuljahr 1990/91)
Rundschreiben SchulSport 1111 Nr. 112/1991 (Bandbreitenmodell im Schuljahr 1991/92)
Grundschulordnung
Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule, Grundschule, Deutsch Klasse 1-6
Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule, Grundschule, Vorfachlicher Unterricht, Sachkunde sowie in den Handreichungen zu den Rahmenplänen Deutsch und Sachkunde
Heyer, Peter / Valtin, Renate (Hrsg.): Die sechsjährige Grundschule in Berlin. Frankfurt/M. 1991 (Arbeitskreis Grundschule, Beiträge Bd. 82)
Sukopp, Inge: Pädagogische und grundschuldidaktische Grundlagen der Staatlichen Europa"Schule Berlin. BIL ca. 1995
©opyright Ingeborg Waldschmidt / Dagmar Wilde, Berlin, Januar 2000
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28.02.2007
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