Flexible Schulanfangsphase -
Den Grundstein legen: Förderung aller Kinder durch individuelles, gemeinsames und altersgemischtes Lernen

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Bisherige Erfahrungen

 

Die flexible Schulanfangsphase hat sich in bundesweiten Modellversuchen, im Berliner Schulversuch "Jahrgangsübergreifendes Lernen (JÜL)" sowie in zahlreichen Berliner Grundschulen, die seit Inkrafttreten des neuen Schulgesetzes die Schulanfangsphase jahrgangsgemischt organisieren, bewährt. Im Schuljahr 2007/08 führen 176 von 375 reinen Grundschulen in Berlin jahrgangsgemischte Klassen der Schulanfangsphase (zum Teil über zwei, überwiegend über drei Jahrgänge). Sie wird zur Zeit an allen anderen Grundschulen vorbereitet, da die Jahrgangsmischung in der flexiblen Schulanfangsphase in allen Berliner Grundschulen im Schuljahr 2008/09 existieren wird. (Die Koalitionsvereinbarung vom November 2007 sah für die Berliner Grundschulen die Option vor, die Vorbereitungsphase bei Bedarf um ein weiteres Jahr zu verlängern und die Jahrgangsmischung erst mit Beginn des Schuljahres 2008/09 umzusetzen.)

Einschätzungen zur flexiblen Schulanfangsphase

Die Gesamtbewertung der Erfahrungen der Schulversuche in Berliner Grundschulen und anderen Bundesländern sowie der internationalen Praxis zeigen,

  • dass die Jahrgangsmischung in Verbindung mit einer flexiblen Verweildauer für das schnellere oder langsamere Durchlaufen der Schulanfangsphase ein großer Erfolg ist.
  • Zurückstellungen und Wiederholen können vermieden werden, vorzeitiges Aufrücken nach Jahrgangsstufe 3 ist häufiger zu verzeichnen (berlinweit im Schujahr 2004/05 0,1% - in Schulen mit jahrgangsübergreifenden Klassen 1,0%).
  • Das Interesse der Eltern an derartigen Klassen spiegelt sich in hohen Anmeldezahlen an den Schulen, die das Konzept bereits umsetzen, wider.

Bereits nach zwei Schuljahren zeigt sich: Die flexible Schulanfangsphase leistet einen wesentlichen Beitrag zur Qualitätsentwicklung - nicht nur des Anfangsunterrichts, sondern der Grundschule insgesamt. Die Schulinspektion berichtet, dass bei allen Visitationen seit Anfang 2006 offensichtlich war, dass von der jahrgangsgemischten Schulanfangsphase ein zentraler Impuls für Unterrichtsentwicklung in allen Jahrgangsstufen der Grundschule ausgeht. In Schulen, die die Schulanfangsphase jahrgangsübergreifend organisieren oder dies gezielt vorbereiten, waren zu registrieren:

  • Qualität im Unterrichtshandeln (innere Differenzierung, variable Unterrichtsformen),
  • Förderung der Methodenkompetenzen,
  • etablierte Arbeits- und Kommunikationskultur mit Teamstrukturen im Kollegium,
  • Personalentwicklungs- und Fortbildungskonzept.

Zusammenfassende Bewertung

Der vorgezogene Schuleintritt, der Verzicht auf Zurückstellungen, das Lernen in jahrgangsgemischten Gruppen, die Erhebung der Lernausgangslage (LauBe) und die daran anknüpfende individuelle Förderung bei flexibler Verweildauer (ein - drei Jahre, wobei das ggf. erforderliche dritte Jahr nicht auf die Schulbesuchszeit angerechnet wird) stehen in einem systemischen Zusammenhang. Die angestrebte Qualitätsentwicklung im Bereich des Anfangsunterrichts ist erst durch das Zusammenwirken dieser Elemente möglich.

Die Potenziale der flexiblen Schulanfangsphase können und werden sich für Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler erst erschließen, wenn Unterricht in Jahrgangsmischung erfolgt. Aus Schulen, die die flexible Schulanfangsphase bereits vorzeitig jahrgangsgemischt organisieren, sind bei mir bis heute keine negativen Berichte eingegangen.

Vielmehr wird berichtet:

1. Jahrgangsmischung fördert Potenziale der Kinder:
- Kinder kommunizieren sach- und aufgabenbezogen miteinander
- leistungsschwache Kinder erleben sich beim Unterstützen jüngerer Kinder als kompetent, das stärkt ihr Selbstkonzept und ihre Lernbereitschaft
- leistungsstarke Kinder werden durch Modelle älterer Kinder und Lernangebote für die nächsthöheren Jahrgangsstufen herausgefordert

2. Jahrgangsmischung entlastet Lehrkräfte:
- Regeln und Rituale der Gruppe werden weiter-gelebt
- Kinder sind Ansprechpartner der Kinder - nicht nur Lehrkräfte
- hohe Arbeitszufriedenheit der Lehrkräfte in jahrgangsgemischten Klassen

Bisherige Einschätzung der Entwicklung an den ca. 80 Schulen, die bereits im Schuljahr 2006/07 jahrgangsgemischt in der Schulanfangsphase gearbeitet haben

  • Schulen gehen unterschiedliche Entwicklungsschritte und an allen Schulen gingen/gehen die mit der Unterrichtsentwicklung verbundenen  Prozesse nicht schlagartig voran, sondern benötigten Zeit für Entwicklung.
  • Die vorhandenen Unterstützungssysteme sind zielführend (auch mit Blick auf die neue Struktur der Lehrerfortbildung in Berlin).
  • Die regionale Zusammenarbeit der Schulen und regionale Fortbildungsangebote sind eine erfolgreiche Strategie zur Verbreitung von Erfahrungen und erlangten Kompetenzen.
  • Die Einbettung der flexiblen Schulanfangsphase in die verlässliche Halbtagsgrundschule und das Ganztagsschulkonzept bewähren sich:
    - Erweiterter Zeitrahmen
    - Rhythmisierung des Schultages
    - Kooperation von Lehrkräften und Erziehern in Grundschulen
  • Die personelle Flankierung der flexiblen Schulanfangsphase bewährt sich - sofern Ressourcen in der Schule ankommen und zielführend eingesetzt werden in der Schulanfangsphase - durch:
    - Überführung der sonderpädagogischen Ressourcen
    - Mitwirkung von Erzieherinnen in der Saph (im  Umfang von 10 Wstd. möglich)
    - ergänzende Angebote der VHG

Für die flächendeckende Einführung der flexiblen Schulanfangsphase relevante Erfahrungen

Erst in Zusammenhang mit der realisierten Jahrgangsmischung ist die flexible Schulanfangsphase (keine Zurückstellung, vorgezogenes Einschulungsalter) konzeptionell tragfähig, denn

  • ältere Kinder können jüngere in die Arbeit partnerschaftlich einführen und ihnen die Klassenregeln vermitteln. (Dass sie dazu mit Einfühlungsvermögen nach guter Vorbereitung in der Lage sind, belegen bundesweite Schulversuche und auch die Berliner Begleitforschung zum Schulversuch JÜL ("Förderung leistungsschwacher und leistungsstarker Schülerinnen und Schüler" (JüLiSa), Prof. Dr. Diemut Kucharz 2002 - 2005);
  • Kinder geben sich untereinander vielfältige Anregungen und lernen implizit und explizit von- und miteinander und unterstützen sich gegenseitig in ihrem Lernweg;
  • zu verzeichnen sind positive Effekte im Bereich der Erweiterung der kommunikativen Kompetenz und im Erwerb von Lernstrategien;
  • in der Auseinandersetzung mit jüngeren, altersgleichen und älteren Kindern lernen Schülerinnen und Schüler
    - die eigene Sichtweise zu artikulieren
    - sich über andere Erfahrungen, Meinungen und Lösungswege auszutauschen
    - sachbezogene Rückmeldungen zu geben und zu nutzen
    - über verschiedene Herangehensweisen nachzudenken und sie zu bewerten
  • Die Praxis zeigt: Lehrkräfte werden im Bereich des Classroom-Management in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen entlastet:
    - sach- und aufgabenbezogene Kommunikation der Kinder untereinander entlastet Lehrkräfte, sodass sie sich stärker auf einzelne Kinder konzentrieren können;
    - Kinder übernehmen im sozialen Bereich Verantwortung füreinander, ein ermutigendes von wechselseitiger Akzeptanz getragenes Arbeitsklima ist zu verzeichnen;
    - Integration der Schulanfänger in jahrgangsgemischte Lerngruppe gelingt reibungslos, da Rituale und Regeln - über „stille Teilhabe“ ebenso wie über Wahrnehmen von Unterstützungsangeboten älterer Mitschüler rasch übernommen werden;
  • Die Altersmischung half den Lehrkräften anzuerkennen, dass Kinder unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen und unterschiedliche Lernwege gehen – d. h. anzuerkennen, dass Kinder unterschiedlich sind:
    - altersgleiche Kinder sind unterschiedlich lern- und leistungsfähig und benötigen daher unterschiedliche Lernanregungen
    - Kinder der Jahrgangsstufe 1 bewältigen Anforderung für Kinder der Jahrgangsstufe 2 und umgekehrt.

Entwicklungsfelder

Entscheidend ist, dass Lehrkräfte ihre Unterrichtskonzepte an den seit den 1970er Jahren verbreiteten didaktischen und methodischen Impulsen ausrichten, die lernpsychologischen Erkenntnisse des vergangenen Jahrzehnts berücksichtigen (Abkehr vom Defizitblick, Individualisierung und Differenzierung, Lernen als aktiven, individuellen Prozess verstehen usw.) und ihren Unterricht entsprechend weiterentwickeln. Dies gilt nicht nur für den Anfangsunterricht (PISA).

  • Der größte Entwicklungsbedarf seitens der Lehrkräfte besteht im Bereich der Unterrichtsentwicklung - diese ist der Garant für die Qualitätsentwicklung in der Schulanfangsphase
    - Abkehr von gewohnten Routinen frontalunterrichtlicher, lehrgangsorientierter und gleichschrittiger Arbeit im Bereich des Schriftspracherwerbs und der Mathematik
    - Öffnung des Unterrichts als Herausforderung für Lehrkräfte ist nicht zu unterschätzen
    - organisatorische, didaktische und pädagogische Aspekte müssen in ihrem systemischen Zusammenhang gesehen werden
  • Die flexible Schulanfangsphase ist eingebettet in Prozesse der Schulentwicklung (Kooperation derLehrkräfte und Erzieher sowie Sonderpädagogen, Rhythmisierung des Schultages, Umgehen mit Heterogenität)
  • In tradierten Unterrichtsformen gelingt es Lehrkräften nicht, auf Über- oder Unterforderung einzelner Kinder zu reagieren. Erforderlich sind:
    - Abkehr von der Orientierung des Unterrichtsangebots an Jahrgängen
    - Abkehr vom gleichschrittigen Buchunterricht
    - positiver Umgang mit einer hohen Leistungsspannweite in jahrgangsgemischten Gruppen
    - Entwicklung von Unterrichtskonzepten, die pädagogische Vorteile der Altersmischunn nutzen
  • Eine Veränderung der Lehr-Lernkultur ist unverzichtbar.
    - individuelle Förderung
    - Ansetzen am Können
    - binnendifferenziertes Arbeiten
    - diagnostische Kompetenz, Erhebung der Lernausgangslage und prozessbegleitende Lerndokumentation
    - herausfordernde Lernangebote statt Ausrichtung der Angebote auf mittleres Niveau oder Altersgruppen
    - erweiterter Lernbegriff
    - Lernumgebung, die selbstgesteuertes Lernen ermöglicht (Klassenraum als Lernumgebung)
  • Eine Veränderung der Lehrerrolle ist unverzichtbar
    - Lernbegleitung und -beratung
    - Abkehr vom Einzelkämpfertum hinter verschlossener Klassentür
    - Kooperation der Lehrkräfte untereinander (Teamarbeit bei Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht)
    - Kooperation der Lehrkräfte mit anderen pädagogischen Professionen (Sozial- und Sonderpädagogen)
  • Die Verzahnung von Schule und Hort in der offenen Ganztagsgrundschule wirkt sich positiv auf die flexible Schulanfangsphase aus
  • Fortbildung - insbesondere über neue Erkenntnisse der Lernforschung und Begabungsmodelle - ist unverzichtbar
  • Kompetentes Personal ist besonders für den Anfang wichtig
  • Kooperation der Professionen ist unverzichtbar
    - Lehrkräfte müssen mit Erzieherinnen, Sozial- und Sonderpädagoginnen eng kooperieren

Gelingensbedingungen

Das Gesamtkonzept der Schulanfangsphase ist pädagogisch zielführend - jedoch erst bei ihrer jahrgangsübergreifenden Organisation. Der vorgezogene Schuleintritt, der Verzicht auf Zurückstellungen, das flexible Verweilen und das Lernen in jahrgangsgemischten Gruppen machen individuelle Förderung überhaupt erst möglich. Die Qualitätsentwicklung im Bereich des Anfangsunterrichts speist sich aus dem systemischen Zusammenwirken dieser Elemente.

Für die Implementierung der Schulanfangsphase sind Personal-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung zwingend erforderlich. Die Umgestaltung des Schulanfangs ist eingebettet in die Weiterentwicklung der Grundschule zu einem verlässlichen Lern- und Lebensort. Als Gelingensbedingungen sind zu nennen:

  • Vorbereitungs- und Entwicklungszeit sowie flankierende Unterstützung (Fortbildung, Prozessberatung) für Schulen, bevor Effekte wirksam werden können;
  • Unterrichtsentwicklung - die von den Lehrerinnen und Lehrern als Kernaufgabe angenommen ist;
  • Qualifizierung aller Akteure (Schulleitung und Lehrkräfte, Erzieherinnen);
  • Coaching und Hospitationen, Vernetzung (Stichwort: Qualitätszirkel);
  • Weiterentwicklung der fachdidaktischen Konzepte im Hinblick auf anspruchsvolle Aufgabenformate (anstelle von Abarbeiten von Routineaufgaben);
    verlässliche Rahmenbedingungen (strukturell, personell, sächlich).

Für ihre Entwicklungsaufgaben benötigen Schulen flankierende Unterstützung. Die Zusammenarbeit der Schulen sowie standortnahe, bedarfsbezogene Fortbildungsangebote und Beratungsnetzwerke sind eine erfolgreiche Strategie zur Verbreitung von Erfahrungen und erlangten Kompetenzen.

Die aktive Unterstützung des Entwicklungsprozesses durch die Schulleitung ist von zentraler Bedeutung. Aus der Schulentwicklungsforschung wissen wir: Schulleiter/innen bringen Entwicklungen allein nicht in Gang - sie können Entwicklungen aber entschieden befördern (oder bremsen).

  • Schulleiterinnen und Schulleiter haben ihre Erfahrungen zur Rolle der Schulleitung bei der Weiterentwicklung des Schulanfangs in einer "To-do-List" zusammengefasst.
  • Checklisten zur Aufgabe der Schulleitung sind gleichfalls im Thüringer Modellversuch (Prof. Dr. Carle - Universität Bremen) entstanden.

 

 

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Ergebnisse der Studie "Jahrgangsübergreifende Lerngruppen im Schulanfang (JüLiSa)" - Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler
(Prof. Dr. Diemut Kucharz, Dr. Matthea Wagener)"

Die Längsschnittstudie "Jahrgangsübergreifende Lerngruppen im Schulanfang" (JüLiSA) wurde während der Schuljahre 2001/02 bis 2003/04 an Berliner Grundschulen durchgeführt, die am Schulversuch "Einführung einer verlässlichen Halbtagsschule (VHG)" und/oder "Jahrgangsübergreifendes Lernen (JÜL)" teilgenommen haben.

Unter der Fragestellung der Förderung von leistungsschwachen und leistungsstarken Schülerinnen und Schülern wurde die Praxis jahrgangsübergreifender Lerngruppen beobachtet, dokumentiert und reflektiert. Es erfolgte eine Kombination des Untersuchungsvorgehens "Teilnehmende Beobachtung" mit quantitativen Daten (Schulleistungstests in Mathematik und Lesen am Ende der Jahrgangsstufe 1 und 2) sowie Leitfadeninterviews mit den Lehrerinnen. Finanziert wurde die Studie als Forschungsprojekt der PH Weingarten, unterstützt durch und Senatverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin im Rahmen von 4 Lehrerwochenstunden über zwei Jahre.

Quelle: Kucharz, Diemut / Wagener, Matthea: Jahrgangsübergreifendes Lernen. Eine empirische Studie zu Lernen, Leistung und Interaktion von Kindern in der Schuleingangsphase. Baltmannsweiler 2007 (Schneider).

Zusammenfassung der Ergebnisse

PowerPoint-Präsentation von Dr. Matthea Wagener auf der Tagung SaphiR in Berlin am 09.03.2007

 

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Jahrgangsübergeifendes Lernen in der Berliner Grundschule - Bericht zum Status quo (April 2006)

Jahrgangsübergeifendes Lernen in der Berliner Grundschule - Erfahrungen aus dem Schulversuch "JÜL"

Schulanfangsphase in Berlin - Begründung und Entwicklungsschritte im Schuljahr 2008/09 - Präsentation an der Humboldt-Universität zu Berlin (Wilde, November 2008)

Flexible Schulanfangsphase in Berlin - Erfahrungen Ende 2009

 

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Erkenntnisse aus dem Thüringer Schulversuch "Veränderte Schuleingangsphase"

Der Schulversuch wurde im Februar 2000 gestartet und endete mit Ablauf des Schuljahres 2002/03. 14 Schulen waren beteiligt.
Gegenstand war die Einrichtung einer jahrgangsgemischten, flexiblen und integrativen Schuleingangsphase, die in einen Lernort verwandelt werden sollte, an dem jedes Kind nach seinen Möglichkeiten bestens gefördert wird. Dabei sollten Grundschule und Hort eng zusammenarbeiten. Der erste und zweite Jahrgang wurde in der Schuleingangsphase jahrgangsgemischt unterrichtet und konnte von den Kindern flexibel in ein bis drei Schulbesuchsjahren durchlaufen werden. Ein zusätzliches Schulbesuchsjahr in der Schuleingangsphase wurde nicht auf die Pflichtschulzeit angerechnet und galt nicht als Wiederholung. Es wurden alle schulpflichtigen Kinder ohne Überprüfung der Schulfähigkeit in die Grundschule aufgenommen. Die am Thüringer Schulversuch beteiligten Schulen haben den Schulversuch nicht unter privilegierten Bedingungen durchgeführt.

Die Gesamtbewertung zeigte, dass

  • die Jahrgangsmischung in Verbindung mit einer flexiblem Verweildauer für das flexible Durchlaufen der Schulanfangsphase ein großer Erfolg war,
  • Zurückstellungen und Wiederholen vermieden werden können, wenn es gelingt, einen konsequent binnendifferenzierten Unterricht anzubieten,
  • erfolgreiche Fortbildung bei den Inhalten ansetzen muss, die Lehrkräfte als existentiell wichtig ansehen,
  • regionale Zusammenarbeit der Schulen und regionale Fortbildungsangebote eine erfolgreiche Strategie zur Verbreitung von Erfahrungen und erlangten Kompetenzen sind.

Quelle: Carle, Ursula / Berthold, Barbara: Schuleingangsphase entwickeln. Leistung fördern. Wie 15 Staatliche Grundschulen in Thüringen die flexible, jahrgangsgemischte und integrative Schuleingangsphase einrichten. Baltmannsweiler 2004.

Online-Quelle mit Zugriff auf die Zwischenberichte: Universität Bremen

TQSE - Thüringer Qualitätsinstrument für die Schuleingangsphase. Checkliste für das Unterstützungssystem mit Fragestellungen für die Bestandsaufnahme, das Wissensmanagement, den systematischen schulinternen Qualitätsentwicklungsprozess (Uni Bremen, Prof. Ursula Carle)

 

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Thesenpapier zur Forschungslage zum jahrgangsübergreifenden Lernen in der Schulanfangsphase (Wilde, Februar 2008)

Lernstrategien in der Grundschule - Wo sind Defizite im Unterricht der Grundschule? (Prof. Hans Merkens, 11/2006)

Konsequenzen aus der Studie BeLesen (Prof. Merkens) für die Unterrichtsgestaltung- und -organisation am Schulanfang (Wilde 2006)

Flexible Schulanfangsphase (nicht nur) in Berlin, Mascha Kleinschmidt-Bräutigam (Grundschulunterricht 6/2004)

Offenheit ist kein Synomym für Qualität (Dagmar Wilde 1993 - weiterhin aktuell!).

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Wie gestalten andere Bundesländer die Schulanfangsphase?

Schuleingangsphase in Rheinland-Pfalz: Zwei Klassen - zwei Lehrpersonen: Synergie erzielt Akzeptanz... außergewöhnlcher Weg des jahrgangsübergreifenden Lernens der Baaler Mühlenbachschule ....

Weiterführende Literaturhinweise

 

 

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Kerngedanken der flexiblen Schulanfangsphase

Flexible Schulanfangsphase in Berlin - Fragen und Antworten...

Die flexible Schulanfangsphase in Berlin - Veränderungen des Schulanfangs

Schritte auf dem Weg zur Veränderung des Unterrichts in der flexiblen Schulanfangsphase - Impulse aus Berliner Grundschulen

Flexible Schulanfangsphase - Literatur und Quellen

Wege der Veränderung des Unterrichts in der flexiblen Schulanfangsphase - Praxisbeispiele

 

 

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©opyright Dagmar Wilde, Berlin, April 2001

letzte Aktualisierung 15.11.2009

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