Dagmar Wilde
IX, 2. Schulpraktisches Sem. (L)
Fachseminar für vorfachlichen Unterricht


Von der Heimatkunde zum Sachunterricht


Reformpädagogik

Pädagogische Ideen im Zeitraum 1890 bis 1933 - größtenteils gründend auf Berichten von Praktikern - denen generelle Kritik an der herkömmlichen Lernschule wilhelminischer Zeit immanent war.

Merkmale

  • Lernenden wird Produktivität zugestanden,

  • Lehrer (Unterrichtsorganisatoren) werden als schöpferische Persönlichkeiten gesehen,

  • Lernen wird als lebendiger, selbsttätiger Prozeß verstanden,

  • Schule soll Lebens- und Lernort sein,

  • Schulische Arbeit wird als komplexe Tätigkeit betrachtet, die alle Kräfte der Lehrenden und Lernenden mobilisiert (ganzheitliche Erziehung).

Gesamtunterricht

Sammelbegriff (geprägt von Bertold Otto, 1913) für relativ heterogene reformpädagogische Unterrichtskonzeptionen

  • "freier Gesamtunterricht" (Berthold Otto): Kinder wählen aus "eigenem Erkenntnistrieb" den individuell förderlichsten Entwicklungsgang, Konzept eines "natürlichen Unterrichts" vom Kinde aus, Lehrer als Helfer, "Gespräch am Familientisch",

  • "gebundener Gesamtunterricht" (Leipziger Lehrerverein): identische Annahmen über kindliche Lernprozesse, jedoch wird aktives Planen und Steuern der Lehrer/innen als unverzichtbares didaktisches Element gesehen. (Diese Konzeption des Gesamtunterrichts fand Eingang in die Lehrpläne.)

didaktische Leitlinien

  • Fächerübergreifende Unterrichtsgestaltung; Konzentration der Sachfächer um einen thematischen Mittelpunkt, in Form einer Sacheinheit mit konkreten und kindgemäßen Inhalten (vorwiegend aus dem heimatkundlichen Anschauungsunterricht),

  • Prinzip des Wachsen- und Reifenlassens,

  • Grundlegung für den späteren Fachunterricht,

  • freies Unterrichtsgespräch

Ziele

  • Überwindung der tradierten Lernschule und Lebensweltferne,

  • Überwindung der frühen Auffächerung und Spezialisierung durch Aufgreifen kindlicher Interessen, Neigungen und Lernbedürfnisse,

  • nichtfachliche Zugriffsweisen, ganzheitliches Lernen werden durch geistige Wachstums- und Reifungsprozesse der Kinder begründet.

Kritik (Mitte der 60er Jahre einsetzend)

  • zugrundeliegende Reifungs- und Begabungstheorien, statische entwicklungspsychologische Phasen,

  • heimat- und kindertümelnde Attitüde,

  • schulpraktische Ausprägungen: Beliebigkeit der Konzentration oberflächlicher, trivialer und z. T. zwanghafter Querverbindungen ("Klebekonzentration") unter einem Leitthema,

  • lehrerzentriertes unterrichtliches Vorgehen.

Heimatkunde

Historische Entwicklung

  • 1816: C. W. Harnisch prägt den Begriff für einen neu konzipierten Lernbereich der Volksschule (integrative Verflechtung der Inhalte verschiedener Realien; Heimat als Lebensraum, der durch konkret-sinnliche Erfahrung und selbsttätiges Handeln zu erschließen war).

  • 1844: Weiterentwicklung durch F. A. Finger (stark propädeutischer Ansatz für den Geographieunterricht).

  • 1972: Heimatkunde wurde Teil des Fachs Geographie in der Mittelstufe der Volksschule.

  • 1908: Heimatkunde wird erstmals in Preußen eingeführt.

  • 1920: Nach der Reichsgrundschulkonferenz wird Heimatkunde als Unterrichtsfach für die Grundschule verbindlich.

  • 1921: Lehrpläne für die Grundschule sehen für das 1./2. Schuljahr - als Teil des Gesamtunterrichts - heimatlichen Anschauungsunterricht, für das 3./4. Schj./ Heimatkunde i. e. S. vor, die der Vorbereitung des späteren erdkundlichen, naturkundlichen und geschichtlichen Unterrichts dient. Gesinnungsbildende Intentionen fanden kaum Niederschlag, allerdings reformpädagogische Einflüsse (Gesamtunterricht, Pädagogik vom Kinde aus).

  • 1923: E. Spranger "Vom Bildungswert der Heimatkunde" (Vortrag); Deutschtum soll durch Heimat- und Vaterlandsliebe bewahrt werden.

  • 1933 bis 1945: Themen, Lehrverfahren und Arbeitsformen bleiben - vor dem Hintergrund ideologischer Zielvorgaben - weitgehend unverändert; völkische Heimatkunde und Heimaterziehung gelten als Fundament der Volksschulbildung.

  • ab 1950: die neuen Lehrpläne knüpfen direkt an die Richtlinien der 20er Jahre an.

  • in der ehemaligen DDR existierte Heimatkunde als "Kunde von der sozialistischen Heimat" bis 1989 als Unterrichtsfach.

  • in der Bundesrepublik knüpfen die Lehrpläne inhaltlich an die Heimatkunde der Weimarer Grundschule an, Rekurs auf Sprangers Schrift aus 1923.

  • 60er/70er Jahre: zunehmend wird Kritik am Heimatkundeunterricht geäußert. Internationale Forschungsergebnisse legen "Modernitätsrückstand" des deutschen Schulsystems offen.

Inhalte und Ziele

  • Gegenstand waren die direkte Umwelt bzw. der Erfahrungsbereich der Kinder (Prinzip der Lebensnähe, Prinzip der konzentrischen Kreise).

  • Die Lehrpläne zielten mit der "Erschließung der räumlichen und geistigen Kinderheimat" auf "Heimatliebe" und "Heimattreue", "Heimaterziehung" strebte "Heimatbewußtsein" an (Gesinnungs- und Gemütsbildung, Bindung an die Heimat).

  • Kriterium für die Auswahl der Inhalte war "Kindgemäßheit", Bildungsinhalte wurden Entwicklungsphasen zugeordnet ("Fassungskraft" und "geistige Wachstumsbedürfnisse" des Kindes).

Kritik (in den späten 60er Jahren einsetzend)

  • Reifungstheorien, statischer, biologistischer Begabungsbegriff

  • überkommenes Verständnis von Kindgemäßheit (Dogma "Vom Nahen zum Fernen", Kindertümelei, Antropomorphisierung, magisch-mythische Darstellung von Sachverhalten), verklärende Sicht auf Kind und Heimat,

  • Konzeption volkstümlicher Bildung (für den einfachen, praktischen Menschen...),

  • Gesinnungs- und Gemütsbildung (Harmonisierung des Gemeinschaftslebens),

  • Diskrepanz zwischen Erfahrungswelt der Kinder und "heiler" bäuerlich-handwerklicher Idylle des Heimatkundeunterrichts,

  • Erstarrug in Standardthemen, Dominanz geographischer und heimatgeschichtlicher Inhalte, Vernachlässigung naturwissenschaftlich-technischer Themen,

  • gesellschaftlicher Wandel (Industrialisierung, Mobilität, gesellschaftliche Entwicklungen und Konflikte),

  • Monismus der Unterrichtsformen und -methoden (lehrgangsorientiertes, lehrerzentriertes Vorgehen, Anschauungsunterricht anstelle von handelndem Lernen),

  • Überbewertung der Stoffkenntnis.

Sach(kunde)unterricht

  • Ab 1969 findet der "wissenschaftsorientierte" Sachunterricht Eingang in die Lehrpläne (Frankfurter Grundschulkongreß 1969)

Hintergründe

- neue Befunde über Begabung und Lernen (Heinrich Roth, 1968), kompensatorische Förderung

- lernpsychologische, erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschungsergebnisse (Bruner, Piaget),

- Hinwendung der Grundschule zu den Natur- und Sozialwissenschaften,

- curriculare Einflüsse aus dem angloamerikanischen Raum (Lernschritte, Lernziele).

- veränderte gesellschaftliche Bedingungen und Erweiterung der Erfahrungsräume der Kinder,

- veränderte Sicht auf Aufgaben der Grundschule

- dynamischer Begabungsbegriff (Förderung durch geeignete Auswahl, Anordnung und Präsentation der Lerninhalte),

- verändertes Verständnis von Kindgemäßheit (Kinder wenden sich im Grundschulalter spontan Fragestellungen und Erkundungsweisen zu, die Ansatzpunkte für wissenschaftsbezogenes Lernen bieten),

- Begriff der Wissenschaftsorientierung (Unterricht als rationaler Weg zu den Wissenschaften).

  • 1970 wird im "Strukturplan für das Bildungswesen" eine "Neugliederung des bisherigen Gesamtunterrichts als Sachunterricht (gefordert), in dem historisch-kulturelle Gehalte, sozial- und gesellschaftliche sowie naturwissenschaftliche Inhalte und Verfahren angemessen berücksichtigt werden".

  • Hinweise zum Lernbereich Sachunterricht in den 1970 veröffentlichten "Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule" der KMK-Konferenz.

  • Fülle curricularer Vorschläge zum Sachunterricht (zuerst dominierten naturwissenschaftlich-technische Inhalte und Verfahren, z. B. konzept- und verfahrensorientierte Curricula); Zeitraum der "teacher-proof" Arbeitsmaterialien.

  • Eigengesetzlichkeit der Fächer, ihrer Strukturen, fachspezifischen Fragestellungen und Verfahren steht zunächst im Vordergrund, stoffliche Überfrachtung und Fachpropädeutik sind zu beobachten.

  • In der ersten Generation der neuen Rahmenpläne (1968 - 1972) wurde Wissenschaftsorientierung als Fächerorientierung verstanden: erst Mitte der 70er Jahre Versuche, neues Gleichgewicht zwischen Wissenschaftsorientierung und Kindgemäßheit herzustellen (1972 - 1977). Heimatbezug wurde in späteren Lehrplänen (Bayern) wieder aufgegriffen, um unmittelbare Lebenswelt der Kinder stärker zu akzentuieren.

  • In den 80er Jahren gewannen grundschulpädagogische Strömungen Einfluß: Öffnung des Unterrichts, Individualität der kindlichen Lernprozesse, Kindheit heute, situative Interessen.

  • In den 90er Jahren Renaissance des Heimatbegriffs (bei einem aktiven und kreativen, weltoffenen Verständnis von Heimat).

Sachunterricht der 90er Jahre

Sachunterricht, als zentraler Lernbereich der Grundschule, der die Heimatkunde ablöste, zielt auf Anregung, Förderung und Unterstützung einer Auseinandersetzung der Kinder mit ihrer Mit- und Umwelt. Aufgabe des Sachunterrichts ist eine klärende Erschließung der für Kinder erfahrbaren sozialen, natürlichen und technischen Welt unter realwissenschaftlichem (sozial- und naturwissenschaftlichem) Bezug.
Sachunterricht nimmt kindliche Erfahrungen, Erlebnisse und kindliche Ansätze der Wirklichkeitserschließung auf und führt sie weiter zu gültigen Formen des Wissens und Könnens.

Im Sachunterricht finden sinnliche Erfahrungen von Phänomenen und das Selbertun in sozialen Interaktionen ihren didaktischen Ort, dabei greift der Sachunterricht auf das Erklärungswissen der Fachwissenschaften zurück.

Die Themen orientieren sich nicht an Aspekten der Sachfächer, sondern sind offen für Erfahrungen und Interessen der Kinder und übergreifende Zusammenhänge. Über stoffliches Wissen hinaus, sind Ziele sozialen Lernens der Bearbeitung der Themen immanent. Ziel des Sachunterrichts ist die Anbahnung grundlegender Erfahrungen und Einsichten - die im weiterführenden Unterricht differenziert und erweitert werden können. Verstehen hat Vorrang vor stofflicher Fülle.

Didaktische Konzeption

  • Verminderung der Dominanz fachstruktureller Ansätze des Sachunterrichts.

  • Verringerung der Vorbereitungsfunktion des Sachunterrichts für die Fächer der weiterführenden Schulen.

  • Verstärkung seiner Funktion als Anleitung und Unterstützung der (ungefächerten) Orientierung in der Welt.

  • Verstärkung der Orientierung an individuellen Zugangsweisen der Kinder (individuelle Zugriffe, Zugänge, Motivationen) im Rahmen ihrer Auseinandersetzung mit der Mit- und Umwelt und für sie bedeutsamen Gegenständen (Sachen). Ausgehend von Erlebnissen, Handlungen und Situationen sowie vom Erfahrungshorizont der Schüler/innen werden spezifische Lernwege eingeschlagen, die auf den Erwerb von Handlungs- und Sachkompetenz zielen.

  • Zu bewahren gilt es die ursprüngliche Neugier der Kinder, ihre eher spontane Zuwendung zur Welt, ihre Entdeckerfreude, ihre emotionalen Beziehungen zu den Gegenständen. Zugleich sollen sie zunehmend systematischeres Erkunden und differenzierte rationale Zugriffsweisen erlernen.

Ziele

Erwerb von Handlungs- und Sachkompetenz durch

  • Handeln, das auf eigenen reflektierten ("begriffenen") Erfahrungen beruht,

  • Entwicklung eines fortdauernden Interesses an neuen Erfahrungen und Sichtweisen,

  • Gewinnung brauchbarere Begriffe zur Ordnung von Erfahrungen und zur Kommunikation über Erfahrungen,

  • Erwerb brauchbarer Erklärungsmodelle für Phänomene, Zusammenhänge,

  • Erlernen von Denk- und Untersuchungsweisen (Verfahren zur Informationsgewinnung und -verarbeitung).

Sachunterricht 2000

Kernprobleme heutigen Sachunterrichts

  • Bemühungen um soziales Lernen im Sachunterricht (Freie Arbeit, Wochenplan) müssen konstruktiv mit Formen sachbezogener Erkenntnisgewinnung (Beobachten, Experimentieren, Beschaffen, Interpretieren und Darstellen von Informationen, Anfertigen von Sachtexten) verbunden werden.

  • Eine globales Dogma der Kindorientierung schwächt die Reflexion der Bedingungen und Erfordernisse kindlichen Lernens, das über Alltagserfahrungen hinausreicht und zu seiner Motivation sachbezogene Anregungen braucht.

  • Sachunterricht läuft z. T. Gefahr, die Fehler des Heimatkundeunterrichts zu wiederholen, inhaltsarm zu werden und an Bedeutung für den Bildungsprozeß der Kinder zu verlieren. Unter dem Postulat der Kindorientierung droht Sachunterricht in Beliebigkeit zu verfallen: die Auseinandersetzung mit der Relevanz und Struktur der Lerninhalte und ihrer didaktischen Aufbereitung wird zum Teil vernachlässigt. Sachunterricht reduziert sich dann auf unsystematisches Arbeiten unter Orientierung an zufällig vorhandenen Schülerinteressen - ohne Lernzuwachs für einzelne wie alle Kinder.

  • Ein verkürztes Verständnis von Motivation und Handlungsorientierung führt dazu, daß Inhalte beliebig erscheinen, solange Kinder beschäftigt sind und Spaß haben. Planungsüberlegungen zum Sachunterricht werden von Fragen der Materialbeschaffung dominiert, während Klärung der Inhalte und ihrer Struktur versäumt wird.

  • Um Lernprozesse der Kinder (Zugriffsweisen auf die Sache) zu beobachten, zu bewerten und zu fördern, bedarf es seitens der Lehrer/innen der konsequenten Weiterentwicklung lern- und entwicklungspsychologischer Kenntnisse.

Literatur

Claussen, Claus: Heimatkunde. In: Heckt/Sandfuchs (Hg.): Grundschule von A bis Z. Braunschweig 1993.

Kaiser, Astrid (Hg.): Lexikon Sachunterricht. Baltmannsweiler 1997.

Köhnlein, Walter: Sachunterricht. In: Keck / Sandfuchs (Hg.): Wörterbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn 1994.

Richter, Dagmar: Sachunterricht - Ziele und Inhalte. Baltmannsweiler 2002.

Rohlfes, Joachim: Gesamtunterricht. In: Keck / Sandfuchs (Hg.): Wörterbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn 1994.

Schaub, Horst: Heimatkunde. In: Keck / Sandfuchs (Hg.): Wörterbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn 1994.

Schonig, Bruno: Reformpädagogik. In: Lenzen, Dieter (Hg.): Pädagogische Grundbegriffe. Reinbek 1989.

Schreier, Helmut: Sachunterricht. In: Kohls, Eckhard (Hg.): Grundbegriffe zur Erziehung, zum Lernen und Lehren in der Grundschule. Heinsberg 1994.


Dagmar Wilde / Seminarpapier Fachseminar VU (D/SK)

 

©opyright Dagmar Wilde, Berlin, April 2001

letzte Aktualisierung 06.02.2004

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