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Dagmar
Wilde • SS 00 / FUB • 12413 S
"Planung
von Unterrichtssequenzen zum Texte verfassen in der Grundschule"
Journalschreiben als seminarbegleitende
Tätigkeit
Journal
1
C. F.
30.04.2000
Bevor
Thesen und zentrale Fragen zum Texte verfassen und zur Unterrichtsplanung
im bezug auf das Texte verfassen in der Grundschule genannt werden, die
bereits eine konzentrierte Form darstellen, möchte ich zunächst
einige ganz spontane Fragen, Anmerkungen, Querverweise etc., die mir bei
der Lektüre von "Praxis des Deutschunterrichts" (Abraham, Ulf; Beisbart,
Ortwin; Koß, Gerhard und Dieter Marenbach: Praxis des Deutschunterrichts.
Arbeitsfelder, Tätigkeiten, Methoden. Auer: Donauwörth 1998.)
gekommen sind, nennen. (Journal)
Journal-Stichpunkte:
1
insgesamt: ein paar Ideen, Gedanken, Gefühle vorweg...
-
Erleichterung
darüber, dass mir das Gelesene nicht so fremd vorkommt
ich erkenne vieles wieder (Bekanntes, Ankerpunkte), was mir das Verständnis
erleichtert
-
Verärgerung
darüber, dass ich bei der Vorbereitung auf meine mündliche
Fachdidaktik Deutsch-Prüfung im Oktober letzten Jahres nicht
auf dieses Buch gestoßen war, das alles, was ich gelesen hatte,
noch einmal schön systematisiert und auf den Punkt bringt (auch
mein Fachdidaktiker konnte mir nicht weiterhelfen)
-
dann
doch wieder Erleichterung darüber, dass jetzt alles Bekannte
sich bei mir im Kopf noch mehr ordnen konnte
-
ich
meine, dass dieses Buch eine gute Grundlage für meine spätere
Planungsarbeit darstellen kann, ergänzt durch das Seminar, weitere
Literatur, Erfahrungsaustausch mit anderen etc.
- obwohl das Referendariat, in das ich mich wohl im Mai nächsten
Jahres begeben werde/muss, mir bisher von keinem Referendar/ keiner
Referendarin als in irgendeiner Weise positiver Abschnitt für
die spätere Unterrichtsarbeit vorgestellt worden ist (konstruktive
Kritik und Hilfen, "Wachsen" am eigenen Planen und Unterrichten),
kann das Seminar sicherlich eine gute Vorbereitung darauf darstellen
und bei mir viele Unsicherheiten und Ängste nehmen
-
das
Buch stellte sich für mich als sehr leserfreundlich heraus (besonders
auch durch die übersichtliche, wohldurchdachte Gliederung, viele
kleinere Kapitel, Querverweise, Beispiele aus der Unterrichtspraxis,
Grafiken/ Tabellen an zentralen Stellen, eine Unterrichtsplanung im
letzten Kapitel gewissermaßen als Transfer und somit Beispiel
sowie Denkanstoß für die eigene Planungsarbeit)
2 Fragen,
Ideen, Querverweise zu den einzelnen Kapiteln:
zu Teil
1: Systematischer Teil: Aufgabenfelder des Deutschunterrichts
1.
Miteinander reden - Mündlicher Sprachgebrauch
-
eine
allmähliche Öffnung von Gesprächen in Richtung natürlicher
Gespräche konnte ich in einer 2. Klasse in Neukölln über
einen Zeitraum von fast einem dreiviertel Jahr mitverfolgen (Kreisgespräche
am Montagmorgen: Erzählen vom Wochenende, gegenseitiges Zuhören,
Erzählstein, Malen des Erlebten im Anschluss, Aufnahme mit Diktiergerät,
Abtippen durch die Lehrerin und Binden zu einem "Buch" - Leseecke,
späteres Vorlesen aus dem Buch...; Konfliktlösungs-Gespräche
bei aktuellem Anlass: Beteiligte, beobachtende Kinder und Nichtbeteiligte
äußerten sich, Lehrerin notierte kurz mit, konnte später
auf Aussagen zurückgreifen, Lehrerin zog sich aus der Moderation/
starken Lenkung im Laufe der Zeit immer mehr zurück; Rollenspiele,
auch von mir durchgeführt; Kinder führten in Partnerarbeit
Interviews zum Sachkunde-Thema "Familie"; Diskussionsrunde innerhalb
von Kreisgesprächen z.B. über Prinzessin Dianas Tod......)
-
eigene
Erfahrungen mit der TZI im erziehungswissenschaftlichen Seminar "Was
ist ein guter Lehrer?"/ Prof. Neubert (Gespräche über die
Sache, über sich selbst, über die Beziehungen innerhalb
der Kleingruppe zu den anderen...)
-
Kinder
der 2. Klasse in Neukölln haben selbst eigene Gesprächsregeln
gemeinsam aufgestellt (hingen gut sichtbar auf einem Plakat in der
Klasse)
-
ich
konnte in den montäglichen Gesprächskreisen eine Entwicklung
der Gesprächskompetenz der Kinder beobachten: vom sehr egozentrierten
Erzählen hin zum auf die Hörer ausgerichteten Erzählen
(Informationen aus dem Kontext mitnennen, Hörer ansprechen, logischer
Aufbau etc.), Nachfragen der Mitschüler trugen dazu bei (wurden
allmählich weniger)
2.
Texte schreiben - Schriftlicher Sprachgebrauch
-
Wiedererkennen
historischer aufsatzdidaktischer Konzepte
-
Ebenen
didaktisch-methodischen Planens von Schreibaufgaben historisch und
in der modernen Schreibdidaktik: sehr prägnante Gegenüberstellung
- meist erscheint ein Mittelweg angebracht
-
für
heutige Schreibdidaktik von besonderer Bedeutung:
- Prozesshaftigkeit des Schreibens, selbstständige Organisation
des Schreibens, Orientierung an Sprachfunktionen (vgl. Bühlers
Organon-Modell), Handlungs- und Produktionsorientierung, unterschiedliche
Textformen und Methoden der Schreibdidaktik, Hinführung zur Selbstbewertung,
Vermitteln bestimmter Arbeitstechniken (z.B. Textredigieren), Bereitstellen
von Arbeitsmaterialien für das selbstständige Arbeiten
-
Wiedererkennen
der Kriterienkataloge für die Aufsatzbeurteilung sowie der "dialogischen
Korrektur" nach Valentin Merkelbach
-
gute
Anregungen für einen verbundenen Sprachunterricht: Integrieren
der Reflexion über Sprache (Grammatik), der Rechtschreibung und
des Umgangs mit Literatur und Gebrauchstexten
3.
Umgehen mit Texten
a)
kognitiv und
b) affektiv (Verstehen: Innenseite (mental)
= kognitive Prozesse
Außenseite (interaktiv)
= Mitteilung an andere
c) pragmatisch und
d) instrumentell (Können: Innenseite (mental)
= Handlungswissen
Außenseite (interaktiv)
= praktisches Handeln
4.
Auf Sprache aufmerksam werden - Sprachbetrachtung
5.
Rechtschreiben
-
mir
kommt ebenfalls sehr viel bekannt vor, das ich mir selbst erarbeitet
habe (fürs Unterrichten meiner Nachhilfeschüler)
-
sehr
wichtig erscheint mir der Hinweis auf unterschiedliche Lernertypen
und Eingangskanäle, denn wenn ein Schüler nicht zum überwiegend
visuellen Typ zählt, kann das bei der Rechtschreibung bei nicht
angepasstem Unterricht zu großen Problemen führen (vgl.
mein Nachhilfeschüler lernt hauptsächlich übers Hören
= auditiv und übers eigene Tun)
-
Arbeit
mit dem Diktiergerät zum Diktieren im eigenen Lerntempo hat sich
als sehr positiv herausgestellt, ebenso: Rechtschreibkartei, selbständiges
Nachschlagen im Duden und selbst erstellen Listen
-
Unterscheidung
in
- Rechtschreibkönnen
- Rechtschreibdenken
- Rechtschreibmotivation
sehr grundlegend
- vgl. dazu auch so genannte
- Mitsprechwörter (lautgetreue Schreibung)
- Nachdenkwörter (ableitbare, nicht lautgetreue Schreibung)
- Lernwörter (nicht ableitbare, nicht lautgetreueSchreibung)
für die Lernkartei (In: Selbstbestimmtes Rechtschreiblernen.
Mann, Christine: Selbstbestimmtes Rechtschreiblernen. Rechtschreibunterricht
als Strategievermittlung. Beltz: Weinheim und Basel 1991. (Beltz-Praxis)
(Werkstattbuch Grundschule))
6.
Integrativer Deutschunterricht
-
enge
Verzahnung aller Lernbereiche des Deutschunterrichts in der Grundschule
(Vgl. auch Kleinschmidt-Bräutigam (BIL/ Berlin)): Texte verfassen,
Umgehen mit Texten, Sprachbetrachtung, Rechtschreiben
-
Projektorientierter
Deutschunterricht (Orientierung an der Projektmethode nach Frey und
am Kriterienkatalog nach Herbert Gudjons.), handlungs- und produktionsorientierter
Deutschunterricht (gl. Methodenkatalog von Gerhard Haas und Kapar
H. Spinner; Rezeptionsästhetik nach Günter Waldmann (Unbestimmtheitsstellen
eines Textes)), außerschulische Lernräume (Vgl. bes. Burk/
Claussen und Vieregg), Spielen und entdeckendes Lernen im Deutschunterricht,
Medien im Deutschunterricht und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) (Vgl.
Apeltauer u.a. Vgl. auch: Deutsch als Zweitsprache in der Schule.
Grundlagen, Rahmenbedingungen und Arbeitshilfen für den interkulturellen
Unterricht. Hg. v. Gerhard Neuner, Stefan Glienicke und Wolfgang Schmitt.
Langenscheidt: Berlin und München 1998.)
Arbeitsauftrag
2 (zum 08.05.2000):
Grundlage:
Praxis des Deutschunterrichts.
1.1 drei
zentrale Thesen zum Texte verfassen
1)
Kinder schreiben aus Freude am Schreiben an sich (ästhetische Dimension)
oder um mit anderen zu kommunizieren (pragmatische Dimension) in komplexen
Zusammenhängen (verbundener Sprachunterricht), wobei für sie
der Weg/ Prozess, den sie selbst organisieren, entscheidender ist als
das Produkt (Schreibhandlungen).
2)
Texte verfassen in der Grundschule hat sich daher an den Grundfunktionen
sprachlicher Äußerungen (vgl. Bühlers Organon-Modell der
Sprache) wie Sach-, Ich-, Leser- und Sprachorientierung auszurichten sowie
Kindern einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit geschriebener
Sprache zu ermöglichen, bei dem unterschiedliche Textfomen in unterschiedlichen
Sozialformen erprobt und nach unterschiedlichen Methoden gearbeitet werden
kann.
3)
Kinder werden zu selbstständigem und selbstbestimmtem Verfassen von
Texten befähigt, wenn sie mit Hilfe von bereitgestellten Arbeitsmaterialien
und vermittelten Arbeitstechniken und Lernstrategien (vorbereitete Umgebung
und Kompetenzerwerb) zu einem eigenverantwortlichen, selbst bewertendem
(Selbstkontrolle) Schreiben hingeführt werden.
1.2 drei
Fragen zum Texte verfassen
1)
Wie könnte ich eine Klasse/ Lerngruppe, deren Schreibhandlungen (fast)
ausschließlich nach dem traditionellen Aufsatzkonzept verlaufen,
an ein eher prozessorientiertes und kreativitätsförderndes Texte
verfassen heranführen? (erste Schritte zur Öffnung des Unterrichts
im Bereich Texte verfassen)
2)
Wie komme ich von Selbstbeurteilungen der Schüler zu einer Benotung
in Ziffern, wenn diese von mir verlangt wird?
3)
Sollte ich nicht doch bestimmte Aufsatz-/ Textformen meinen Schülern
vermitteln, die dann in der weiterführenden Schule von den Schülern
verlangt werden bzw. die als bekannt vorausgesetzt werden?
2.1 drei
leitende Thesen zur Unterrichtsplanung im LB Deutsch/ Texte verfassen
1)
Vor dem Schreiben sollten die Kinder auf das Schreiben eingestimmt werden.
(unterschiedliche Impulse möglich), wobei die Einstimmung entweder
im Plenum oder individuell in der Freiarbeit oder beim Lernen an Lernstationen
geschehen kann.
2)
Während des Schreibens sollten die Kinder zu handlungs- und produktionsorientierten
Aufträgen, die sich quantitativ, qualitativ sowie inhaltlich unterscheiden
können) selbstständig mit bereitgestelltem Material (z.B. auch
Beispiele von schon erarbeiteten Textsorten) und bereits eingeübten
Arbeitstechniken alleine, zu zweit oder in einer Kleingruppe von drei
oder vier Kindern arbeiten, während ich als Lehrerin auch mitschreibe
und den Kindern beratend zur Seite stehe.
3)
Nach dem Schreiben der Erstfassung sollten die Kinder ihre Texte in einer
Kleingruppe oder in Partnerarbeit redigieren, sie diskutieren und beurteilen (Schreibkonferenz)
sowie sie sich und dem Plenum präsentieren (vorlesen oder ausstellen).
2.2 drei
Fragen zur Unterrichtsplanung im Lernbereich Deutsch / Texte verfassen
1)
Wie sollte ich Deutschunterricht planen, damit alle Lernbereiche des Deutschunterrichts
beim Texte verfassen hinreichend berücksichtigt werden ohne dass
es so wirkt, als seien sie quasi nur künstlich in der Planung untergebracht
worden?
2)
Wie kann ich als Anfängerin am besten einschätzen, wie lange
meine Schüler für eine Schreibaufgabe benötigen werden?
3)
Was kann als einstimmender Impuls zu Beginn des Schreibens stehen? (z.B.
Assoziationen der Schüler zu einem Thema oder Begriff, ein Text,
ein Gespräch, ein Film, ein Hörspiel, ein Bild etc.)
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