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Dagmar
Wilde • SS 2000 / FUB • 12417 S
"Texte
verfassen im verbundenen Sprachunterricht"
Gruppe
6:
Schreibkonferenzen - eine Methode zur Erweiterung der Schreibkompetenz?
Konstitutives
Element des Schreibens ist die Überarbeitung. Sie darf nicht ausgeklammert
werden. In Schreibkonferenzen können Kinder Texte gemeinsam überarbeiten
und dabei ihre Schreibkompetenz erweitern.
Nur: Was sind Schreibkonferenzen und wie führt man sie durch? Welche
Lernhilfen benötigen Kinder, um Texte (gemeinsam) zu überarbeiten?
Die Förderung der Schreibkompetenz besteht schließlich stets
auch in der Anleitung zum Überarbeiten von Texten. Schließlich
stellt sich nicht zuletzt auch die Frage: Wie motivieren wir Kinder zum
(mühevollen) Überarbeiten?
Juliane
Zimmer, Kirsten Lischak
Ausarbeitung zur Präsentation vom 14.07.00
SCHREIBKONFERENZEN
DIE GEHEIMNISSE DES SCHREIBENS
Kirsten Lischak und Juliane
Zimmer
Erfahrungen mit Schreibkonferenzen
Die Einleitung des Artikel
ist aus meiner Perspektive geschrieben, da ich euch meine Erfahrungen
mit der "Schreibkonferenz" im Folgenden schildern möchte.
Das Thema der Schreibkonferenz
haben wir beide uns ganz bewusst deswegen ausgewählt, da Juliane
keinerlei Erfahrungen mit der Schreibkonferenz in ihrer Schulzeit gemacht
und diese erst während ihrem Studiums kennengelernt hat. Bei mir
wurden die Schreibkonferenzen in Verbindung mit einem Lehrerwechsel nach
der dritten Klasse eingeführt. Da meine Klasse bereits mit der Wochenplanarbeit
vertraut und das freien Arbeiten gewohnt war, gab es kaum Probleme bei
der Neuerung. Allerdings hießen die Schreibkonferenzen in meiner
Klasse "Schreibkreise", in denen nicht ausschließlich Texte besprochen
wurden, die wir in freien Schreibzeiten verfasst hatten, sondern auch
ganz reguläre Aufsätze. Rückblickend haben mir diese Schreibkreise
überwiegend große Freude bereitet, da ich meine Geschichten
nicht nur meiner Klasse vortragen konnte, sondern sie auch erläutern
durfte, was ich mir im Einzelnen dabei gedacht hatte. Doch während
meiner Schulzeit gab es auch Momente, in denen ich die Schreibkreise als
unangenehm empfand. Ich kann mich noch an eine Geschichte erinnern, die
von einem traurigen Ereignis handeln sollte. Ich schrieb über mein
verstorbenes Meerschwein und wollte nicht, dass meine ganze Klasse dieses
Erlebnis erfährt. Doch ich "sollte" sie der ganzen Klasse vorlesen
und bin weinend aus dem Klassenzimmer gerannt...
Wie entwickelten sich
Schreibkonferenzen?
Die Idee der Durchführung
von Schreibkonferenzen wurde im Gegensatz zu anderen didaktischen Methoden
erst relativ spät entdeckt. Eine Forschergruppe um Donald H. Graves
versuchte Anfang der 80er Jahre in England "die Veränderung kindlicher
Schreibstrategien möglichst genau beobachten und dokumentieren zu
können" (Spitta,S.9). Dabei boten die Diskussionen unter den Kindern
währen einer Schreibkonferenz gute Möglichkeiten, die "kindlichen
Schreibstrategien" (Spitta S.9) zu erfassen. Hier ging man pro Schreibkonferenz
von einer erwachsenen Person aus, die aktiv mit in das Geschehen eingriff.
In Deutschland wurde diese Idee erst 1989 aufgegriffen und speziell von
Gudrun Spitta weiterentwickelt. Ein großer Unterschied liegt darin,
dass nun die aktive Lehrerrolle dezentralisiert wird und der Lehrer eine
beobachtende, wenn nötig helfende Funktion erhält.
Das Modell der Schreibkonferenz
erfährt in Seminaren und Lehrerheften eine große Nachfrage
und wurde sogar schon in einigen Schulbüchern aufgenommen. Es handelt
sich um eine didaktische Revolution im Bereich des Aufsatzunterrichtes,
da dieser bislang nicht zufriedenstellend war in bezug auf Motivation
und Ergebnis, denn Theorie und Praxis sollten miteinander verbunden werden.
Besonders vier Punkte werden
als revolutionär angesehen:
1. Sozialpsychologisch
Die konventionelle Lehrerrolle
wird aufgebrochen und der Schüler nimmt diese ein.
2. Rollentheoretisch
Im Klassengeschehen findet
ein Rollenwechsel statt. Dabei verliert der Lehrer die allwissende Position
und wird zum Beobachter und Berater.
3. Unterrichtspraktisch
Der Schüler handelt
selbstverantwortlich in bezug auf Zeitpunkt, Zeitdauer, Thema, Textsorte
usw.; der Lehrer tritt meistens erst in der Endreaktion für den "letzten
Schliff" auf, z.B. bei nicht entdeckten Orthographiefehlern.
4. Sprachdidaktisch
Die wesentlichen Ergebnisse
der Schreibprozessforschung kindlichen Schreibverhaltens führten
zu einer neuen Didaktik des Texteverfassens, bei der ein emotionaler,
inhaltlicher und sprachanalytischer Austausch über den Text innerhalb
der Schülergespräche stattfindet.
Lernentwicklungen brauchen
Zeit
Bei Schreibkonferenzen sollen
die Schüler in Kleingruppen agieren. Bei unseren Recherchen sind
uns drei grobe Phasen aufgefallen.
1. Phase - Einführungsphase
In der Einführungsphase
wird das Prinzip der Schreibkonferenz vom Lehrer erläutert. Dabei
geht er auf den Verlauf, das erwartete Schülerverhalten und die passive
Lehrerrolle ein. Doch zu Beginn übernimmt der Lehrer noch eine dominante
Rolle, die im späteren Verlauf aufgesplittet werden soll.
2. Phase - Rollenwechsel
In der zweiten Phase tritt
der Lehrer allmählich in seiner bisherigen Rolle zurück, damit
die Schüler die Möglichkeit bekommen ihre Schreibentwicklung
unbeeinflusst und unverzerrt darzustellen. Nach dem Erstvorlesen des Autorenkindes
findet fast immer eine Reaktion emotionaler Art statt, sprachliche und
inhaltliche Verbesserungsmöglichkeiten werden zunächst zurückgestellt.
Es erfolgt eine Würdigung der Anstrengung, die das Kind beim Textschreiben
auf sich genommen hat.
3. Phase - Routine
Wenn die Schreibkonferenzen
zu einer Art Gewohnheiten geworden sind, ist die Hilfe der Anderen nicht
mehr so wichtig. Das Überdenken des Textes verselbstständigt
sich allmählich. Sie revidieren also den gerade entstehenden Text
vor dem und gleichzeitig mit dem Schreiben, das heißt, sie bilden
neue Schreibgewohnheiten aus und verinnerlichen diese.
Wie funktioniert eine
Schreibkonferenz?
Die
Organisation und Durchführung einer Schreibkonferenz beruht auf drei
Hauptelementen:
1.
Im Rahmen des Wochenplans soll den Schülern mehrmals in der Woche
die Gelegenheit geboten werden, überwiegend freie, selbstverantwortete
Texte zu verfassen. An diesen darf auch freiwillig zu Hause weitergearbeitet
werden. Bei der Wahl der Themen können "Schreibkarteien mit bildlich
und verbal aufgezeichneten Schreibideen" (Reuschling, S.33) zur Hilfe
herangezogen werden. Häufig kommen Befürchtungen, dass die Kinder
in den freien Schreibzeiten zu wenig verfassen würden, gerade seitens
der Eltern auf. Diese Vermutungen haben sich in den vielen Beobachtungen
nicht feststellen lassen und auch Gisela Reuschling hat in der von ihr
untersuchten Klasse beobachten können, dass die Schüler in ihrer
Grundschulzeit häufig über neunzig Texte geschrieben und diese
zu einem Geschichtenbuch zusammengefasst haben.
2.
Die Autorenkinder entscheiden selbständig in den freien Schreibzeiten
wann und mit wem sie eine Schreibkonferenz durchführen wollen. Dabei
sollten die Konferenzgruppen möglichst klein bleiben, die Zahl von
vier Schülern, einschließlich dem Autorenkind, nicht überschreiten.
Der Verfasser liest seinen Text den anderen Teilnehmern laut vor und die
anderen stellen zunächst Fragen zum Verständnis des Textes.
Das Autorenkind hat anschließend die Möglichkeit, Erklärungen
abzugeben, wobei am Ende der Diskussion häufig der Vorschlag von
den Zuhörern gegeben wird, dass der Verfasser seine gerade genannten
Erklärungen zur besseren Verständnis in seine Überarbeitung
miteinbeziehen soll. Die Stellen werden vom Autorenkind im Text markiert.
Im zweiten Schritt wird der Text Satz für Satz untersucht. Dabei
soll der Text unter sprachlichen Aspekten und auf seine Struktur hin betrachtet
werden, wobei auf die vom Lehrer in der Anfangsphase gegebenen Orientierungshilfen
zurückgegriffen werden soll. Selbständig mit dem Wörterbuch
oder mit Hilfe eines anderen Kindes oder des Lehrers sollen im letzten
Schritt die Rechtschreibfehler verbessert werden.
3.
Anschließend an die Schreibkonferenzen soll der überarbeitete
Text neu zu Papier gebracht und in einer Veröffentlichungsstunde
der gesamten Klasse vorgestellt werden. Dies kann natürlich auch
in einer anderen Form der Veröffentlichung, wie zum Beispiel in einer
Wandzeitung oder einem Geschichtenbuch, geschehen. Im Vordergrund soll
dabei der verfasste Text stehen, also die Veröffentlichung, die Ziel
und Motivationsgrundlage des gesamten Schreibprozesses war.
Was sollen Schreibkonferenzen
für den Schüler bewirken?
Das
eigene Gestalten der Texte, überwiegend durch die Kinder selbst,
bewirkt, dass sich diese mit ihren geschriebenen Produkten identifizieren
und sich mit diesen ernsthaft auseinander setzen. Während des Schreibprozesses
überarbeitet der Schüler gedanklich den Text, eher er ihn schriftlich
niederlegt. Dabei sollte er sich mit inhaltlich—intensionalen und
sprachlichen Aspekten befassen, also nicht orthographisch oder interpunktierend.
Nach einigen Monaten soll der Schüler eine veränderte Schreibstrategie
ausgebildet haben durch kreatives Umgehen mit Satzanfängen oder Satzverbindungen,
Gebrauch von wörtlicher Rede oder Wiederholungen, "runder Abschluss",
der die Aussage des Textes unterstreicht. Dies bewirkt eine Förderung
der kindlichen Schreiblernprozesse, sowie der Sozial— und Sachkompetenz.
Ebenso wird die Selbstständigkeit eines Kindes gefördert, da
Hilfestellungen zunächst eines anderen Kindes, später der Literatur
und als letztes seitens des Lehrers gegeben werden. Das Autorenkind ist
dabei überwiegend auf sich selbst gestellt, fühlt sich aber
NICHT im Stich gelassen.
Im
Gruppengespräch werden "die komplex und extrem schnell ablaufenden
mentalen Prozesse beim Schreiben" (Spitta, S. 10) dargestellt und nachvollziehbar
gemacht. Nach einer gewissen Routine (3. Phase) entsteht ein Strategieaustausch
der Kinder untereinander, so zum Beispiel "Wenn ich den Anfang nicht finde,
mache ich das..." (Spitta, S. 10). Bei diesem Austausch kann ein Kind
von dem anderen mögliche Schreibvorlieben /-stile übernehmen
oder ablehnen.
Durch
Schreibkonferenzen ist jeder Schüler fähig, seine eigenen Schreibprozesse
zu steuern und auszubauen. Aussagen wie- "Ich weiß nicht, wie ich
es besser machen könnte!"- werden nicht mehr gestellt.
Schreiben heißt
Überarbeiten
Den
folgenden Erfahrungsbericht haben wir fast vollständig aus dem Artikel
von Gisela Reuschling übernommen. Dieser behandelt die Frage nach
der Wahl einer Perspektive im Text. Schüler sind nicht in der Lage,
während eines Schreibflusses einen Perspektivenwechsel vorzunehmen,
da dieser erst ab dem fünften Schuljahr entwickelt wird.
Bei
der beobachteten Klasse handelt es sich um die erste Hälfte des dritten
Schuljahres:
Der
Text, eine frei und ohne Vorgaben geschriebene Phantasieerzählung,
handelt von zwei Mädchen. Geschrieben hat ihn eines der beiden, nämlich
Susanna, die begeistert Reitunterricht nimmt und schon viele Pferdegeschichten
verfasst hat.
Die
Banditen
(1)
Susannas und Lauras Eltern haben einen Reiterhof. (2) Da sind 30 Pferde
und 20 Ponys und 7 Volen. (3) Susanna und Laura bringen die Pferde, Ponys
und Volen raus auf die Koppel. (4) Sie gehen ins Haus und essen. (5) Nach
dem Essen gingen sie raus. (6) Sie gingen zu der Koppel. (7) Sie bemerkten
das ein Volen weg war und der Boden unter dem zaun war schlammig. (8)
Sie bemerkten das auch die Mutter Stute weg war. (9) Sie hörten einen
schrei. (10) Schnell schwungen sie sich auf die Fareder. (11) Sie sahen
ein Auto mit einem Anhenger. (12) Neben dem Auto mit dem Anhenger galopirte
ein Volen. (13) Das Auto mit dem Pferdeanhenger haltete an einem Haus.
(14) Auf dem Schielt steht Metzgerei. (15) Es wurde Nacht da klettern
Susanna und Laura zum Fenster ein. (16) Sie zerschlagen die Fensterscheibe
und stelen den schlüßel. (17) Sie schliesen die Stelle auf
sie fesseln die Banditen und rufen beim Reiterhof an. (18) Er ruft die
Besizer an. (19) Die Banditen kommen ins Gefengnis. (20) Laura und Susanna
gehen nach Hause. (21) Am neksten Tag hören sie Radio. (22) Es wird
durchgesagt: Leider ist die ganze Strasse überfüllt weil sofiele
Besizer ihre Pferde abholen. (23) Susanna und Laura lachen laut.
(Den
Text haben wir mit allen Rechtschreibfehlern vom Original übernommen.)
Der
Text zeichnet sich zunächst durch seine Länge aus, er umfasst
handschriftlich auf Entwurfspapier mehr als fünf Seiten. Die Länge
ist sicherlich auch für eine Reihe von Unvollständigkeiten und
Fehlern des Textes verantwortlich. Beachtlich aber ist bei der Länge
des Textes die relative Geschlossenheit seiner Struktur.
Nach
einer orientierenden Einleitung wird das besondere Ereignis in mehreren
Erzählschritten entfaltet, die Komplikation in mehreren Episoden
dargestellt, zum Ende hin allerdings mit stärkerer zeitlicher Raffung
(18, 19, 20) als zu Beginn. Obwohl mit Satz 20 bereits ein wenn auch nicht
sehr origineller Abschluss gefunden wäre, wird der Text in einem
weiteren Erzählschritt zu einer Pointe geführt und erst dann
abgeschlossen.
Die
Lesbarkeit des Textes wird hauptsächlich an zwei Stellen beeinträchtigt:
Der Zeitenwechsel bereitet besonders am Anfang Schwierigkeiten, zu entscheiden,
wo denn das besondere Ereignis einsetzt (Satz3 oder Satz5?), und erfordert
auch im weiteren Verlauf des Textes besondere Aufmerksamkeit. Außerdem
verliert der Text in der Abschließenden Pointe an Kohärenz.
Diese wird zwar auf der zeitlichen, nicht aber auf der logischen Ebene
erreicht.
In
der anschließenden Schreibkonferenz kommen folgende Aspekte zur
Sprache: Die Länge des Textes wird besonders gewürdigt, die
Art des Textvortrages wird gelobt. Stellen, die besonders aufregend waren,
etwa die Sache mit der Metzgerei und den eingeschlagenen Fensterscheiben,
werden hervorgehoben. Es werden Fragen zur Handlungslogik gestellt. Von
der Lehrerin wird "schwungen" im Satz 10 angesprochen, das die Autorin
jedoch als besonderes Wort zum Ausdruck der Geschwindigkeit, mit der die
Mädchen die Fahrräder bestiegen, verteidigt; die Lehrerin belässt
es daraufhin bei einer impliziten Korrektur im weitern Verlauf der Konferenz
(s.u. L.13).
Auf
die Zeitstruktur des Textes wird nicht eingegangen. Dafür wird, und
das ist in unserem Zusammenhang interessant, an zwei anderen Stellen im
Gesprächsverlauf auf die kommunikative T4xtstruktur Bezug genommen.
In
der ersten Gesprächsphase äußern sich die Kinder zum Schluss
der Geschichte:
1
S Der Schluss mit dem Radio
2
S der war lustig
3
S (Susanna) Ja äh ich hab mir oft gedacht weil ich fand ähm
am Ende einer Geschichte die eigentlich viel traurig war aber gut ausgegangen
ist fehlt auch noch sowas zum Lachen
Hier
wird also von der Autorin eine Schreibabsicht im Hinblick auf die Lesenden
benannt.
Beachtlich
ist dies, weil das Autorenkind sich in dieser Äußerung so weit
von seinem Text distanzieren kann, dass es seine Schreibstrategie zu erklären
vermag.
Ganz
am Ende der Schreibkonferenz- es hatte schon zur Pause gegongt- bringt
ein Junge (J) die Perspektive als Schreibstrategie des Textes ins Gespräch:
1
J Merkt man, dass du von dir und der Laura redest, das merkt man
2
L Merkt man das oder was meinst du
3
J Ja das merkt man, dass die
4
S Es steht ja auch in der Geschichte
5
J Ja die sagst aber, die hatten ja ehm eh die hatten das ja so gemacht,
also so geschrieben hat, sagt sie
6
L Hm
7
J sagt sie so, als wären, als wär sie gar nicht Susanna und
die Laura
8
S sie hat nie, sie hat nie eh "wir" gesagt
9
S oder "ich"
10
L Was hat sie den immer gesagt?
11
S Laura und Susanna und Susanna und Laura
12
S oder "sie"
13
L sie schwangen sich aufs Fahrrad (zu J): Hast du das gemerkt? (zur Beobachterin):
Da wollte ich schon das letzte Mal drauf kommen, aber da haben sie es
noch nicht gemerkt!
Dieser Junge hat die Perspektive
als Gestaltungsmittel des Textes erkannt. Der Gesprächsausschnitt
zeigt, welcher gedankliche Anstrengung der Junge unternimmt, wie er allmählich
seinen Gedanken "verfertigt" und in Beitrag 7 auf seine Art auch formuliert.
Für die anderen Kinder bietet die langsame Entwicklung des Gedankens-
dies zeigt das Gespräch auch- offensichtlich die Möglichkeit,
an dem Denk— und Formulierungsprozess und damit auch an der gewachsenen
Einsicht teilzunehemen.
Hervorzuheben sind hier zwei
Dinge. Erstens wird Schülerinnen und Schülern im Rahmen des
Lernarrangements der Schreibkonferenz bereits in der ersten Hälfte
des dritten Schuljahres eine Schreibstrategie bewusst, der sie sich außerhalb
dieses Lernarrangements in diesem Alte, den eingangs genannten Untersuchungen
zufolge, noch nicht bedienen können.
Zweitens entsteht die Einsicht
nicht dort, wo die Einhaltung der Perspektive offensichtlich ein Textproblem
darstellt, sondern dort, wo diese Schreibstrategie besonders erfolgreich
eingehalten wird. Die für die perspektivische Gestaltung des Textes
erforderliche Dezentrierung des Denkens hat bereits die Schreiberin geleistet:
Sie hat die Transformierung eines eigenen Erlebnisses bzw. einer Ich—
Phantasie in eine Er / Sie— Erzählung vollzogen und durch den
langen Text hindurch auch beibehalten. Dies fällt offensichtlich
bei gleizeitiger Anwesenheit der Autorin in der Schreibkonferenz in besonderer
Weise als Darstellungsmittel auf. Der Junge vollzieht einen weiteren Schritt
der Abstraktion, indem er dies erkennt und formulieren kann. Das Gelungene
ist es also, das diesen Lernschritt ermöglicht, ein weiterer Beleg
für die Annahme, dass Lernfortschritte dort stattfinden, wo die Aufmerksamkeit
weniger auf das Falsche gerichtet wird als auf das, was die Lernenden
bereits können.
Prozessorientiert statt
produktorientiert
Der Lehrer darf nicht davon
ausgehen, dass nach kurzer Anwendung die Texte der Schüler wesentlich
und qualitativ besser sind als die Ausgangsschriften. Häufig kann
sogar festgestellt werden, dass auch nach mehrmaliger Durchführung
von Schreibkonferenzen keine offensichtliche Veränderung beim Geschriebenen
stattgefunden hat. Dies ist auch nicht ausschließlich der Sinn einer
Schreibkonferenz!! Der "bessere" Text steht nicht im Vordergrund, sondern
die Schüler sollen "in einen inneren Dialog treten können, um
zu prüfen, ob ihr Text auch tatsächlich, das, was ihnen am Herzen
lag, auf eine die Botschaft verständlich darstellende, sprachlich—
ästhetische Weise vermittelt" (Spitta, S. 13). "Der Lernprozess ist
wichtiger als das einzelne Produkt" (Spitta, S.13), da sich die Ergebnisse
nach einer gewissen Zeit ohnehin qualitativ verbessern.
FAZIT!!
Nachdem
wir uns mit dem Thema der Schreibkonferenzen befasst haben, können
wir feststellen, dass wir diese Methode zur Erweiterung der Schreibkompetenzen
für sehr wichtig im Deutschunterricht halten und diese auch in unseren
späteren Unterricht einbeziehen möchten. Als problematisch,
gerade für uns Anfänger, könnte sich dabei die langwierige
Einübungsphase der Schreibkonferenzen, in der man vermutlich kaum
oder nur sehr wenige Fortschritte bei den Schülern erkennt, herausstellen.
Mangelnde Ausdauer und Ungeduld seitens der Lehrer sind wohl die häufigste
Ursache, dass die Schreibkonferenzen zum Scheitern verurteilt sind und
darum möchten wir allen zukünftigen Lehrer/innen nur noch eines
mit auf den Weg geben:
NICHT
DAS PRODUKT SONDERN DER WEG IST DAS ZIEL
Literatur
Reuschling,
Gisela: "Als wär sie gar nicht Susanna und die Laura". In: Praxis
Deutsch 137 / 1996. S.29- 33.
Spitta,
Gudrun: Schreibkonferenzen- haben sie sich bewährt? In: Grundschulzeitschrift
61 / 1993. S. 8- 13.
Wilde,
Dagmar: Texte planen- schreiben-
überarbeiten (Schreibkonferenzen) http://www.macdirekt.de/~dagmar.wilde
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