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Dagmar
Wilde • SS 2000 / FUB • 12417 S
"Texte
verfassen im verbundenen Sprachunterricht"
Journalschreiben als seminarbegleitende
Tätigkeit
Journal
der Gruppe 11: Texte verfassen als Scharnierstelle im verbundenen Sprachunerricht
Texte
verfassen ist eine zentrale Scharnierstelle eines verbundenen Sprachunterrichts.
Wie lassen sich - ausgehend vom Texte verfassen - Ziele der Teilbereiche
Mündlicher Sprachgebrauch, Lesen, Rechtschreiben und Sprachbetrachtung
verfolgen?
30.05.2000
Arbeitsgruppe:
Antonia Koss, Catarina Rehkopf, Kim Daskiewicz
1)
Gruppenarbeitsphase: gemeinsames Sichten des Seminarreaders; stellen fest,
dass es wenige Texte zu unserem Thema gibt; bis zum nächsten Mal
wollen wir nach allgemein einführenden Texten zum Thema: Verbundener
Sprachunterricht suchen;
2)
Gruppenarbeitsphase: wir stellen uns gegenseitig die gefundenen Texte
vor und diskutie- ren sie anschließend; alle nun folgenden Artikel
stammen aus der Zeitschrift: Die Grundschulzeitschrift 66/93, in der verbundener
Sprachunterricht Themenschwerpunkt ist. Basisartikel ist "Verbundener
Sprachunterricht- Zauberwort oder Schulalltag" von Mascha Kleinschmidt
Bräutigam. Außerdem diskutieren wir über: "Ist verbundener
Sprachunterricht planbar ?(Karin Babbe / Dagmar Wilde) und "Wir schreiben
unsere Leseübungen selbst" (Dagmar Wilde)
3)
Gruppenarbeitsphase: Da wir festgestellt haben, dass es zu dem von uns
ausgewählten Thema wenig Literatur gibt, haben wir uns entschieden,
gemeinsam in´s BIL zu gehen, um ein paar mehr Materialien, vielleicht
Texte und Denkanstöße zu sammeln. Obwohl es auch dort anfangs
so scheint, als würden wir nicht fündig werden, gehen wir nach
zwei Stunden mit einer selbst zusammengestellten Literaturliste und einem
Reader aus dem BIL: Lernwege im Deutschunterricht in Grundschule und Sek.I
mit den Bereichen Rechtschreiben und Texte verfassen ( Irene Hoppe und
Bärbel Jochum-Mann) nach Hause. Wir teilen das Suchen nach den Texten
auf, sichten das gefundene Material und wollen uns beim nächsten
Treffen gegenseitig davon berichten
4)
Gruppenarbeitsphase: Austauschen von Texten, gemeinsame Disskussion, wir
stellen fest, dass sich viele Texte eher mit dem Thema Kreatives Schreiben
und Schreibmotivation auseinandersetzen. Von der Arbeitmappe: "Lernwege
im Deutschunterricht" sind wir allerdings begeistert. Sie gibt uns eine
Menge Denkanstöße und hilft uns, eine Struktur in unser Thema
zu bekommen. Nach anfänglichen Einstiegsschwierigkeiten in die Thematik
finden wir endlich zu einer sinnvollen Struktur, aus der sich eine Arbeitsteilung
ergibt:
Wir
entschließen uns dazu arbeitsteilig bei der Bearbeitung von folgenden
Themen vorzugehen:
c)
Texte verfassen als Scharnierstelle im verbundenen Sprachunterricht: Verbindung
von Texte verfassen und Lesen ( oder Grammatik)
d)
Praktische Umsetzungen und Beispiele
Von
jetzt an arbeitet jede an ihrem Themenschwerpunkt und wir tragen uns unseren
jeweiligen Arbeitsstand entweder per E-Mail oder im persönlichen
Treffen vor.
06.06.2000
1
Was ist verbundener Sprachunterricht?
Der verbundene Sprachunterricht
hat den Anspruch die verschiedenen Teilgebiete des Deutschunterrichts
- Schriftspracherwerb, Rechtschreibung, Texte verfassen, Grammatik, Lesen
- auf eine natürliche Art und Weise miteinander zu verbinden. Ausgehend
von einem Bereich werden die anderen Teilgebiet in den Unterrichtsverlauf
integriert. Die Rechtschreibung wird z.B. durch die Arbeit an einem verfassten
Text (Stichwort: Freies Schreiben) überprüft und ggf. verbessert.
Die Motivation zur Überarbeitung ergibt sich aus dem Wunsch den eigenen
Text anderen Kindern zum Lesen zur Verfügung zu stellen, in einem
Buch, einer "Wandausstellung" oder einer Kartei.
2 Worauf begründet
sich der verbundene Sprachunterricht?
Neben dem
Entwicklungsstand der Fachdidaktik, die ich im Folgenden kurz skizzieren
möchte, wird von Maria Fölling-Albers (Fölling-Albers,
Maria (Hrsg.): Veränderte Kindheit - Veränderte Grundschule,
Frankfurt/M. 1989.) auf die zunehmende Diversifikation von Kindheitsmustern
hingewiesen, was eine notwendige Veränderung des Deutschunterrichts
fordert. A. C. Baumgärtner (Baumgärtner, Albert Clemens: Zur
Situation des Deutschunterrichts heute, In: Grundschule 11/89, S. 12.)
hat die veränderte Situation aufgegriffen und folgende Punkte benannt.
-
Die
Veränderung der Familienstruktur zur Ein-Eltern-Familie haben
Konsequenzen für die sprachliche Sozialisation der Kinder - sprachliche
Anregungspotentiale und Lernhilfen gehen verloren.
-
Der
steigende Fernsehkonsum (aber auch anderen Medien) (Zusätzlich
von uns ergänzt.) verdrängt die gemeinsame sprachliche und/oder
inhaltliche Verarbeitung des Geschehenen und Erlebten.
-
Ein
weiteres Problem ist die zunehmende Zahl von Kindern nicht-deutscher
Herkunft in den Klassen, was zu einer enormen Steuerung der Lernvoraussetzungen
beiträgt.
vor allem
aber fachdidaktisches Postulat nach Integration der Teilbereiche als Legitimation
verbundenen Sprachunterrichts (vgl. Karl Schuster: Einführung in
die Fachdidaktik Deutsch, Baltmannsweiler 1998 - guter Überblick dort
zum Deutschunterricht allgemein, zum verbundenen Sprachunterricht (Kap.
7)
Gibt es von Seiten der Fachdidaktik
eher Zuspruch oder Widerspruch?
s.o. - Widerspruch
insofern nicht, als jeweils die Eigengesetzlichkeit der Teilbereiche betont,
sachgerechte Vernetzung zu weiteren Teilbereichen postuliert wird; im
übrigen ist der Rahmenplan Berlin hierzu verbindlich - und der postuliert
verbundenen Sprachunterricht. Verbunden werden kann aber stets nur, was
per se der sinn-vollen Verbindung sich anbietet (Rechtschreibübungen
am Gedicht können sachgerecht sein - können aber auch kontraproduktiv
sein - es kommt auf die Sache an :)
Schriftspracherwerb:
Schriftspracherwerb
vollzieht sich in erster Linie durch Schriftsprachgebrauch.
-
Anregungen
schaffen zum selbstständigen Gebrauch der Schriftsprache (Freies
Schreiben).
-
Kindern
Zeit und Raum geben für vielfältige und verschiedenartige
Zugänge (Freie Arbeit, Materialstationen, Wochenplanarbeit, entdeckendes
Lernen, offene Unterrichtsformen).
-
Kinder
als Konstrukteure ihrer Lernprozesse ernstnehmen (projektorientierte
Unterrichtsformen ermöglichen).
Rechtschreiben:
Die
Rechtschreibung muss von den Schülern als sinnvoll akzeptiert werden
- verknüpfen von Schreiben (eigener Texte) und Richtigschreiben.
-
Der
Weg zum Richtigschreiben ist wichtig: Spontanschreiben, Hypothesenbilden,
Einsicht in die Regelhaftigkeit, Sicherheit in der Handhabung.
-
Fehler
sind notwendige Bestandteile des Lernprozesses.
-
Fehlersensibilität
ist Ziel jeglicher Rechtschreibarbeit.
Texte
verfassen:
-
Ausgewogenheit
gebundenen und offenen Schreibens und aller Mischformen; größere
Variabilität bei der Themenstellung, Einbeziehen in die Textgestaltung.
Auch hier wird gefordert die Schüler den Unterricht mitplanen
zu lassen, sie aus der passiven Empfängerpositionen zu befreien
und sie aktiv den Unterricht mitgestalten zu lassen. Hierzu ist von
Seiten des Lehrers eine vorausschauende Planung notwendig, die aber
trotzdem genug Raum lässt, um die Wünsche und die Ideen
der Schüler berücksichtigen zu können. (Vgl. Babbe
Karin/ Wilde Dagmar: Ist verbundener Sprachunterricht planbar? In:
Grundschulzeitschrift, 7 (1993), S. 11-13.)
-
Schülertexte
als lesenswerte Texte ernstnehmen - Veröffentlichungen.
-
Prozessorientierung,
insbesondere den motivationalen, konzeptionellen, innersprachlichen,
korrigierenden Phasen. (Vgl. in: Baurmann, Jürgen: Aufsatzunterricht
als Schreibunterricht. In: Praxis Deutsch 104/1990.)
Grammatik:
Ein wichtiger Ansatzpunkt
ist es den Kindern Sprache als interessanten Untersuchungsgegenstand ins
Bewusstsein zu rufen. Hierzu ist es sinnvoll an Lebenssituationen und
Lebenserfahrungen die sie gemacht haben anzuknüpfen. Grundsätzlich
gilt es "sich ergebende" Situationen zu nutzen und trotzdem die notwendige
Systematik des Faches nicht aufzugeben. Die Schüler sollen experimentierend
und entdeckend mit Sprachmaterial umgehen und für neue Erkenntnisse
nutzen. Erst im Anschluss an diese Phasen können sich Fachbegriff
genetisch entwickeln.
d.h. Regelhaftigkeiten
entdecken und benennen - nicht Regeln vorgeben
Lesen:
-
Schülertexte
zum Gegenstand des Lesenlernens und des Leseanreizes machen;
-
natürliche
Lesesituationen "gestalten";
-
freies
Vorlesen;
-
Leseecken
oder Lesetische gehören zur Innenausstattung eines Klassenraumes;
-
freie
Lesestunden mit individueller Lektürewahl stärken die Lesemotivation.
Grundsätzlich
gilt für alle Teilbereiche, dass die Lernprozesse der Kinder in unterschiedlicher
Geschwindigkeit ablaufen, und dass die Herangehensweisen an Probleme und
Sachzusammenhänge von Schüler zu Schüler differieren, so
dass es keinen richtigen und absoluten Lernweg mit einer einheitlichen
Lerngeschwindigkeit geben kann.
Aufgrund dieser Erkenntnisse
ergibt sich die Notwendigkeit eines vernetzten, integrierenden, fächerübergreifenden,
handlungsorientierten Lernens, dass die Schülerinnen und Schülerin
in all ihren Fähigkeiten anspricht und fördert, das Lernen selbst
zum Gegenstand macht und einen ernstzunehmenden Lebensbezug herstellt.
Kann der verbundene Sprachunterricht diesen Forderungen gerecht werden?
Wenn Lehrerinnen
sach- und fachkompetent als auch kindorientiert planen und handeln - mehr
als isolierter Rechtschreib- oder Literaturunterricht... Wenn Lehrerinnen
nicht kompetent sind, scheitert sowohl verbundener als auch teilbereichsisoliertender
Sprachunterricht
3 Welches sind die Merkmale
des verbundenen Sprachunterrichts?
I Verbundener Sprachunterricht
ist die notwendige Grundlage für fächerübergreifendes Arbeiten.
Die Aneignung von Sachverhalten erfolgt in allen Fächern mit Hilfe
von Sprache, die es didaktisch zu nutzen bzw. absichtsvoll zu gestalten
gilt.
das ist -
finde ich - etwas überspitzt formuliert - fächerübergreifendes
Arbeiten kann auch ohne den Deutschunterricht realisiert werden (wenn
auch weniger sinn-trächtig). Fächerübergreifendes Arbeiten
kann auch dazu führen, dass die Teilbereiche des Deutschunterricht
vernetzt werden müssen.
II
Im verbundenen Sprachunterricht wird Sprache in inhaltlichen und sprachlichen
Zusammenhängen vermittelt.
-
Nutzen
von Alltagssituationen innerhalb und außerhalb der Schule, besondere
Erlebnisse, wichtige Erfahrungen (nicht das Hetzen von Erlebnis zu
Erlebnis);
-
Sach-
und Sprachlernen stehen in engem Zusammenhang; z.B. wenn es um Begriffsbildung
geht (Piaget, Wygotski);
-
Sprachbetrachtung
unter verschiedenen Aspekten > ein Textentwurf kann unter rechtschriftlichen,
syntaktischen, kommunikativen u.a. Gesichtspunkten gelesen werden.
Dabei können "linguistische" Operationen ebenso hilfreich sein
wie das Nachschlagen im Duden, einer Wörterliste oder einer persönlichen
Rechtschreibkartei oder ein Probevortrag vor zwei selbstgewählten
Mitschüler/innen.
III Verbundener Sprachunterricht
vernetzt alle Teilgebiete, stets von einem Teilgebiet ausgehend.
besser mehrere
- nicht immer lassen sich alle integrieren, nicht immer macht es Sinn,
alle zu integrieren, ich muss z. B. nicht zu jedem Text der gelesen wird,
auch Texte verfassen...
-
Toleranter
Umgang mit dem 45-Minuten Rhythmus.
-
Aufhebung
des "Abarbeitens" von Einzelstunden bzw. Unterrichtseinheiten, die
durch die Systematik der Sprach- und Literaturwissenschaft legitimiert
zu sein schien.
IV
Verbundener Sprachunterricht ermöglicht schülergeleitetes Lernen.
-
Es
gilt Situationen zu schaffen, die zum Sprachhandeln auffordern und
Sprachhandeln notwendig machen!
-
Lernen
vor und außerhalb der Schule geschieht eher unsystematisch.
Dennoch, und das sollte zu denken geben, sind die Lernerfolge noch
so gut didaktisierten Fremdsprachenunterrichts nach vielen Jahren
im Vergleich zu einem zweimonatigen Aufenthalt im Lande der Zielsprache
eher spärlich.
-
Immer
wieder muss es Ziel des Unterrichts sein einen Lebensbezug herzustellen,
die Verwendbarkeit des Gelernten zu sichern, die individuellen Interessen
zu berücksichtigen und persönliche Lernwege und Strategien
zu fördern.
V Die Praxis des verbundenen
Sprachunterrichts geht, soweit möglich und sinnvoll, von Schülerprodukten
aus und nutzt Fehler als Lernchance.
Wann
ist ein Mensch am stärksten motiviert richtig zu schreiben? Wenn
er schreiben möchte, wenn es einen reizvollen Anlass zum Schreiben
gibt oder etwas selbst verfasstes vor ihm liegt und er es anderen zeigen
möchte. Diese Motivation zu nutzen sollte eine Selbstverständlichkeit
für den Deutschunterricht sein oder werden. "Erfolgreiches Erlernen
der Rechtschreibung setzt beim Schüler das Bedürfnis nach schriftlicher
Mitteilung voraus:
-
Er
nutzt die Schriftsprache, um sich andere zu wenden oder um Bedeutsames
für sich selbst aufzuschreiben.
-
Er
erkennt, dass die Einhaltung der orthografischen Norm für das
Gelingen schriftsprachlicher Kommunikation notwendig ist." (Vorläufiger
Rahmenplan Deutsch Grundschule Klasse 1-6, hrsg. vom Senator für
Schule, Berufsbildung und Sport 1988, S.29. ) (Schreiben im Lande
verkehrt)
-
Verbundener
Sprachunterricht ist im Rahmenplan verankert!
Aus
den eigenen Fehlern zu lernen, bedeutet Fehlersensibilität zu entwickeln,
dass ein Bewusstsein für die persönlichen "Schwachstellen" entsteht,
sowie eine erhöhte Bereitschaft, in Zweifelsfällen zum Wörterbuch
zu greifen. "In jedem Fehler steckt eine Lernchance." (Gudrun Spitta).
VI Im verbundenen Sprachunterricht
werden Schülerinnen und Schüler zu Mitplaner/Innen des Unterrichts.
Wenn
ein Schülertext als Schülermanuskript aufgefasst wird, wie von
der Schreibforschung seit längerer Zeit gefordert, fließen
in Übungsphasen ganz organisch rechtschriftliche, sprachbetrachtende
(Satzanfänge ("Dann haben ich das gemacht.... Dann habe ich.... Dann....."
Die überarbeitete Version hat verschiedene Satzanfänge z.B.
als erstes, plötzlich, danach, auf einmal, etc.. Der Text ist jetzt
spannender für den Zuhörer. Diese Art der Überarbeitung
kann sich mit der Lehrerin entwickeln, aber auch "nur" mit Hilfe von 2/3
Klassenkameraden, in Form einer Schreibkonferenz zum Beispiel.), Wortwahl,
Gebrauch von Gliedsätzen,...), lesedidaktische (erprobendes Vorlesen,
Verständnis- und Sinnfragen des Zuhörers (Auch hier ist die
Arbeitsform der Schreibkonferenz denkbar.) ,...), sowie Aspekte des mündlichen
Sprachgebrauchs (über den Text sprechen, sich über seine Wirkung
austauschen,...) mit dem Verfasser des Textes zusammen: ein idealtypischer
Verbund aller Teilgebiete des Deutschunterrichts.
Damit auch
Veränderung der Lehrerrolle
VII Die Balance zwischen
Schülerorientierung und Lehrgang muss immer wieder neu gefunden werden.
Bei aller Schülernähe
dürfen keine sachlichen und fachlichen Verbiegungen entstehen. Verbundener
Sprachunterricht soll in erster Linie Schüler und Schülerinnen
fordern und fördern. Linguistik hat in ihm keinen Selbstzweck, sehr
wohl aber instrumentellen Charakter. Es gibt Lernziele, die es notwendig
machen, Inhalte zeitlich begrenzt zu isolieren.
das ist ganz
wichtig! Einseitigkeiten sind immer fragwürdig!
Frage:
Wird die Bezeichnung integrativer
Deutsch- bzw. Sprachunterricht synonym für verbundenen Sprachunterricht
verwendet?
wird sie,
den Terminus verbundener Sprachunterricht pflegt vor allem Berlin (er
stammt aus den 50er Jahren, Genaueres zu Quellen ist mir momentan nicht
präsent, evtl. Lotte Müller / Erika Essen - eigentlich auch
nicht so relevant, da der Berliner Rahmenplan für uns das didaktische
Prinzip verbindlich postuliert
Kompliment
für die überaus solide Arbeit
12.06.00
b)
Texte verfassen als Scharnierstelle im verbundenen Sprachunterricht am
Beispiel des Verbindens mit Rechtschreiben
Literaturgrundlage:
Hoppe,
I./ Jochum-Mann, B.: Lernwege im Deutschunterricht; BIL 1999
Abraham,
U. und andere: Praxis des Deutschunterrichts; Auer Verlag 1998
Richter,
S.: Interessenbezogenes Rechtschreiblernen, Westermann, Braunschweig 1998
1.
Frage: Was hat der verbundene Sprachunterricht für Konsequenzen für
die Teilbereiche Texte verfassen und Rechtschreiben?
1.1 Rechtschreibdidaktik
Bevor
ich dieser Frage nachgehe, ist es notwendig einen Blick auf die Entwicklung
der Rechtschreibdidaktik zu werfen: Noch in den 70er Jahren wurde davon
ausgegangen , dass ein Kind möglichst nur fehlerfrei schreiben soll,
und zwar nach dem Fehlervermeidungsprinzip. Dieses beruht auf der Theorie
von Wortbildspeichern, wonach ein gelesenes bzw. geschriebenes Wort wie
durch einen Fotoapparat im Gehirn jedes einzelnen fotografisch abgebildet
würde.
Dieser
Ansatz hat sich lange gehalten, bis in den 80er ein massives Umdenken
einsetzte, in welchem die Rechtschreibentwicklung in Stufen anerkannt
wurde. Dabei durchläuft jedes Kind individuell in seinem Tempo verschiedene
Stufen des (Recht)-schreibprozesses, die alle aufeinander aufbauen.
Oberstes
Prinzip ist hier das schülergeleitete Rechtschreiblernen, bei dem
dem Kind Raum zum Entdecken orthografischer Strukturen gegeben wird.
Neuere didaktische Ansätze
sind der Überzeugung, dass Rechtschreibung keinen Eigenwert habe,
sondern nur eine dienende Funktion, um die schriftsprachliche Verständigung
zu erleichtern. So wird in einigen Lehrplänen der Lernbereich Rechtschreiben
nicht mehr eigens erwähnt, sondern fällt mit in den Bereich
von "Texte planen, entwerfen überarbeiten" (Plan der Ralschule in
Bayern von 1993)
1.2 Bezug zum Berliner
Rahmenplan
An diesem Punkt genau kommt
der verbundene Sprachunterricht zum tragen, denn wie auch im Rahmenplan
für Berliner Schulen festgelegt, erfahren Schüler auf diese
Weise, dass sie
Rechtschreibwissen funktional
für das Verfassen eigener Texte erwerben. Der Rechtschreib-Unterricht
kann individuell an den Kenntnissen der Schüler und ihren eigenen
Texten ansetzten, nur dadurch wird das Wissen dauerhaft verfügbar.
1.3 Warum sind die freien
Texte der Kinder Ausgangspunkt für einen positiven Rechtschreibunterricht?
(Angelehnt an: Gudrun Spitta: Wie freies Schreiben und Rechtschreiblernen
miteinander verbunden sind)
Schlüsselwörter:
Rechtschreiben durch Texte verfassen als expansives Lernen begreifen,
Eigenverantwortung für Geschriebenes übernehmen
1.3.1 Kinder, die gerne
schreiben und dies auch dürfen, sind am richtig schreiben interessiert:
Trotzdem
ist das Schreiben von freien Texten für Lernanfänger harte Konstruktionsarbeit:
Deshalb sind Fehler, die in diesem Prozess der Konstruktion auftreten
keine Fehlschreibungen, sondern Ausdruck des Schreibentwicklungsniveaus,
auf dem sich Kinder aktuell befinden.
Der
Weg durch verschiedene Verschriftungsniveaus ist ein Prozess allmählicher
Annäherung an unsere Normalorthografie. Das Fortschreiten dieses
Prozesses kann nicht erzwungen werden, wohl aber können Kinder zum
Schreiben ermutigt werden. ( Schreibmotivation durch kreative Schreibanlässe
anregen!!). Kinder verhalten sich beim Verschriftlichen wie "Sprachforscher",
und durch das freie Schreiben erhalten sie sehr früh eine eher kognitive
Einstellung zur Schrift und ihren Funktionen. Da diese Haltung für
den Rechtschreibprozess sehr wichtig ist, werden aus frühen Spontanschreibern
in der Regel gute Rechtschreiber. (Frage: Bestätigt die Praxis das??)
Nach meiner
Erfahrung: "Ja!".
1.3.2 Durch das Schreiben
von freien Texten erfahren Kinder expansives Lernen
Hier
wird Rechtschreiblernen und Rechtschreibkönnen von den Kindern als
expansives Lernen verstanden, d.h., dass Lernen als Gewinn und Erweiterung
der eigenen Handlungsmöglichkeiten verstanden wird. Leider kommt
es beim Rechtschreiblernen oft zu defensivem Lernen, d.h. einem Lernen
aus sekundären Gründen, wie z.B. das Vermeiden schlechter Noten.
Anzeichen für defensives Lernen sind, dass Schüler Rechtschreiben
ohne Motivation lernen und es am liebsten vermeiden würden. ( dafür
ist natürlich der Lehrer, die Eltern verantwortlich, weil sie expansives
Lernen nicht ermöglichen)
Folglich
müssen Lehrer und Schüler eine gemeinsame Balance finden, die
Michael Stuewer wie folgt beschreibt "aus dem Schreiben-lernen sollen,
ein Schreiben-lernen-wollen zu kreieren." (Zitat: siehe
Lernwege im Deutschunterricht, S 21)
-
Dies
ist am besten möglich, wenn Kinder Eigenverantwortung für
das von ihnen Geschriebene übernehmen, was ihnen sehr viel leichter
fällt, wenn sie für einen "echten Leser" schreiben und die
Notwendigkeit von normgerechtem Schreiben erkennen.
-
In
Schreibkonferenzen überarbeiten die Kinder gemeinsam ihre Texte
nicht nur unter rechtschriftlichen, sondern auch stilistischen Grammatischen
und inhaltlichen Gesichtspunkten
-
Die
Einbettung in kommunikative Situationen und die Veröffentlichung
des Schreibergebnisses in Form von Wandzeitungen, Sammlungen, Briefen
und kleinen Büchern sind die beste Motivation, damit sich Kinder
um eine normgerechte Schreibung bemühen
1.4 Wie kann der Schülertext
Ausgangspunkt für verschiedene Übungen und Übungsmaterialien
zur Rechtschreibung sein?
1.4.1 Die individuelle
Rechtschreibkartei
Die
Lernkartei ist auch außerhalb des Rechtschreibunterrichts beliebtes
Hilfsmittel für effektives Lernen. Die von Richter (Richter, S.:
Interessenbezogenes Rechtschreiblernen, S.50) vorgeschlagene individuelle
Kartei unterscheidet sich von der herkömmlichen Fehlerkartei durch
die Art der Wörter. Zwar nehmen Kinder auch die Wörter, die
sie nicht beherrschen in die Kartei auf. Die "Materialquelle" sind allerdings
nicht von der Lehrerin bestimmte Wörter aus Diktaten, sondern die
eigenen Texte der Kinder. Diese Auswahl kommt dem Grundsatz des interessenbezogenen
Lernens sehr nahe: wenn Kinder die Themen, über die sie schreiben
wählen können, handelt es sich nicht um Bereiche, die sie nicht
interessieren.
Neben
einer bestimmten Anzahl von persönlichen Wörtern der Kinder
aus ihren eigenen Texten bilden die 100 häufigsten Wörtern der
deutschen Sprache den Grundstock der Kartei.
!!
(Ich gehe hier nicht weiter auf die Einrichtung einer Rechtschreibkartei
und das Arbeiten mit ihr ein. Wer sich hierfür weiter interessiert
findet in Richters Buch "Interessenbezogenes Rechtschreiblernen" eine
ausführliche Beschreibung.
1.4.2 Richters Modell
zur interessenbezogenen Methodik des Rechtschreiblernens
Das
folgende Modell (siehe zweites Dokument in Datei, weil gescannt) enthält
die vier Aufgabenbereiche des Deutschunterrichts
die
leider häufig isoliert nebeneinander stehen, welche der verbundene
Sprachunterricht aber bemüht ist, miteinander in Beziehung zu setzen.
Die individuelle Rechtschreibkartei hat hier verknüpfende Funktion.
Wie an dem Modell deutlich wird, sind die freien Texte der Kinder Ausgangspunkt
für den Rechtschreibunterricht. Dabei kann das Lesen interessanter
Texte als Anreiz zur Textproduktion dienen.
1.4.3 Wortstammübungen
Im
Rahmen des Rechtschreibunterrichts waren Übungen zum Wortstamm schon
immer wichtig. Die Stärkung des Stammprinzips( welches besagt, dass
z.B. alle Wörter, die auf den Wortstamm "erleb" zurückzuführen
sind genauso plus Endung geschrieben werden), ist ein besonderes Anliegen
der Neuregelung der deutschen Rechtschreibung. Viele Rechtschreibfehler
beruhen auf einer nicht korrekten Anwendung des Stammprinzips, wie z.B.
"bewaren, erlepnis" usw. Hier kann die Analogiebildung zu bereits bekannten
Wörtern einer Wortfamilie z.B.
1.4.4
Berichtigung von Diktaten:
-
Wer
von uns kennt das nicht aus dem eigenen Deutschunterricht: Fehler
wurden durch dreimaliges richtiges Abschreiben berichtigt.
-
Warum
mit den eigenen Fehlern nicht kreativ umgehen und Schüler aus
ihren eigenen Fehlerwörtern einen neuen kurzen Text schreiben
lassen, der dann als Partnerdiktat oder Laufdiktat verwendet werden
kann!?
1.4.5
Rechtschreibgeschichten
Geschichten
lassen sich zu allen Problemfällen der Rechtschreibung erfinden und
erschreiben. Hier sind der Phantasie keine Grenzen gesetzt: zu Lernwörtern
wie nämlich: "Warum das h aus nämlich auszog, bevor es dämlich
wurde...." So lassen sich die schwierigen Wörter viel besser einprägen.
1.4.6 Wortverwandtengeschichten
Fehler,
die innerhalb einer bestimmten Wortfamilie auftauchen, können berichtigt
und geübt werden, indem Kinder einen eigenen Text mit unterschiedlichen
Wörtern aus einer Wortfamilie erfinden: Fred Feuerstein feuerte einen
Ofen so doll an, dass ihm die feurigen Flammen bald feuerrot entgegenflammten....
1.4.7 Der Sprachabschneider
(Übung zur Grammatik)
Denke
Dir eine Geschichte aus und verzichte beim Aufschreiben völlig auf
eine bestimmte Wortart, wie z.B. Nomen oder Artikel. Wird die Geschichte
noch verstanden? Anhand dieser Übung können verschiedene Wortarten
exemplarisch erklärt werden und ihre Wichtigkeit für das richtige
Textverständnis verdeutlicht werden.
07.07.2000
Kim Daskiewicz
c)
Texte verfassen als Scharnierstelle im verbundenen Sprachunterricht; Verbindung
von Texte Verfassen und Lesen (Erstlesen und weiterführendes Lesen)
und Sprachbetrachtung (Grammatikunterricht)
-
Berliner
Rahmenplan
-
Horst
Bartnitzky und Reinhold Christiani(Hg.): Sprachunterricht heute, FF
a.M.: Cornelsen Scriptor, 1987.
-
Horst
Bartnitzky und Reinhold Christiani(Hg.): Kinder schreiben eigene Texte:
Klasse 1 und 2, Bielefeld: CVK, 1985.
-
Marion
Bergk und Kurt Meiers(Hg.): Schulanfang ohne Fibeltrott, Bad Heilbrunn:
Julius Klinkhardt, 1985.
-
Monika
Dräger(Hg.): Am Anfang steht der eigene Text, Heinsberg: Agentur
Dieck, 1988.
-
Anna
Ch. Merzinger: Zum Lesen und Schreiben motivieren, in: Grundschulmagazin,
3, 1995.
Ich
bin von der Fragestellung ausgegangen "Wie lassen sich - ausgehend vom
Texte Verfassen - Ziele der Teilbereiche, Lesen, und Sprachbetrachtung
verfolgen". Ich habe mich dabei auf die Verknüpfungsmöglichkeiten
von Texte Verfassen mit Lesen und Sprachbetrachtung konzentriert. Zunächst
untersuchte ich den Rahmenplan auf mögliche Hinweise dazu, sowie
fachdidaktische Literatur und verschiedene Schulzeitschriften. Von dieser
Grundlage ausgehend versuchte ich mir selbst konkrete Möglichkeiten
der Unterrichtsgestaltung zu überlegen.
1. Bezug zum Berliner Rahmenplan
Zunächst
ist zu sagen, dass der Rahmenplan den Deutschunterricht definiert und
in die Teilbereiche mündlicher Sprachgebrauch, Lesen und Schreiben
Lernen, Lesen, Rechtschreiben, Texte verfassen und Sprachbetrachtung unterteilt.
Die Verbindung dieser Teilbereiche im Sinne eines verbundenen Sprachunterrichts
ist laut Rahmenplan ausdrücklich gefordert und erwünscht. Das
äußert sich nicht nur in den allgemeinen Erklärungen,
sondern auch in den Plänen der einzelnen Klassenstufen in diversen
Vorschlägen und Hinweisen zur Unterrichtsgestaltung.
Schon
in den Grundsätzen zur Gestaltung des Deutschunterrichts wird auf
die gewünschte Verknüpfung aller Teilgebiete hingewiesen und
konkrete Beispiele genannt, die speziell das Texte verfassen betreffen
und auf eine Verknüpfung mit dem Lesen und der Sprachbetrachtung
anspielen. Als Möglichkeiten werden das Herstellen von Büchern
und Klassenzeitungen im Erstleseunterricht und das Herstellen, Vortragen
und Spielen eigener Texte als Unterrichtsinhalt genannt.
Der
Rahmenplan weist auch darauf hin, dass bei allen Teilgebieten des DU immer
von den Sprach- und Umwelterfahrungen der Kinder ausgegangen werden soll.
In
dem nach Klassenstufen und Teilbereichen aufgegliederten Teil des Rahmenplans
finden sich zu allen Teilbereichen und durch alle Kassenstufen hinweg
Hinweise auf Verknüpfungsmöglichkeiten. So wird z.B. im Bereich
Erstlesen das kreative Schreiben als gute Möglichkeit zum Lesen/Schreiben
lernen genannt. Kinder sollen das Lesen anhand verschiedener Textarten
erlernen und Texte der Kinder werden als ein Mittel aufgeführt.
Auch
im Bereich Sprachbetrachtung gibt es häufig Hinweise zur Verknüpfung.
Das Betrachten von Sprache soll zum Erkennen von Strukturen führen.
Sprache zu analysieren lässt sich anfags besonders gut mithilfe von
Texten, die die kinder selbst verfasst haben, durchführen.
Auch
im Leseunterricht sollte das Texte verfassen aufgegriffen werden. Der
Rahmenplan weist auf die Möglichkeiten innerhalb des Textsorten-
und Gattungsunterrichts hin.
2. Texte verfassen im Erstleseunterricht
(nach Gudrun Spitta in Horst Bartnitzky und Reinhold Christiani, 1985,
Marion Bergk und Kurt Meiers, 1985 und Monika Dräger,1988)
Lesen
zu lernen kann mithilfe eigenverfasster Texte besonders gut gelingen,
da die Kinder sich selbst in den Unterricht einbringen. Das wirkt einerseits
extrem motivationssteigernd und gewährleistet zum Anderen, dass bei
jedem Vorgehen im sprachlichen Unterricht von der Erfahrungswelt der Kinder
ausgegangen wird, so wie es der Rahmenplan fordert.
Sogenannte
Eigenfibeln entstehen mithilfe der Freinet-Druckerei oder handschriftlich
bereits ab dem ersten Schuljahr. Auf einen traditionellen Fibellehrgang
kann dann verzichtet werden.
In
Erfahrungsberichten loben die Autoren den natürlicheren Umgang mit
Sprache bei erstellung einer Eigenfibel. Die Kinder verschriftlichen Dinge
aus dem Alltag, die sie interessieren oder Wünsche und persönliche
Träume. Um Persönliches ausdrücken zu können, eigenen
sich die Kinder fast autodidaktisch und ganz natürlich neue Phoneme
und Grapheme an und zeigen große Leistungssteigerungen. Die Inhalte
traditioneller Fibellehrgänge regen seltener zu spontanem Schreiben
an, da sie selten aus dem Erfahrungsbereich der Kinder stammen. Die reale
Kommunikation, die nach Baillet(1982) für das Erlernen des Lesens
und Schreibens erforderlich ist, ist bei einem Fibellehrgang nicht gegeben.
Einige
Autoren weisen aber darauf hin, dass es anfänglich sinnvoll sein
kann, sich bezüglich der Reihenfolge der Einführung der einzelnen
Buchstaben an einem Fibellehrgang zu orientieren. Anlauttabellen geben
den Kindern die Möglichkeit, sich Phonem-Graphem-Zuordnungen selbst
zu erschließen und spontan eigene Texte zu verfassen.
Ich
hatte das Gefühl, dass die Autoren zwar das frühe eigenständige
Verfassen von Texten proklamieren, dabei aber nicht unbedingt das Fehler
tolerierende kreative schreiben meinen. Liege ich da richtig? Ist das
der Unterschied zwischen spontanem Schreiben und kreativem Schreiben?
Die
von den schülern verfassten Texte bestehen anfangs aus kurzen Ein-Satz-Geschichten
und werden im Laufe des (ersten) Schuljahres zu komplexen Geschichten
unterschiedlichster Art. Die Bücher, die dabei im Klassenverband
entstehen, lassen sich auch später noch zum Lesen oder als Arbeitsgrundlage
für die Sprachbetrachtung verwenden.
3. Texte verfassen und Lesen
Zum
Texte verfassen und weiterführenden Lesen habe ich kaum Fachliteratur
oder Erlebnisberichte gefunden. Deshalb beziehe ich mich hauptsächlich
auf die Möglichkeiten, die der Rahmenplan nennt und einige Zeitschriftenartikel.
Der
Rahmenplan sieht ab der dritten Klasse Unterricht zu Textsorten und Gattungen
vor. Bis zum Ende der Grundschulzeit sollen die Schüler mit allen
Textsorten und Gattungen vertraut sein. Das Beinhaltet die Auseinandersetzung
mit den verschiedenen Textsorten und Gattungen. Der Rahmenplan sieht vor,
dass nach der theoretischen Auseinandersetzung mit einer Textsorte oder
Gattung gestaltend gearbeitet wird. Hier liegen gute Möglichkeiten
zur Verknüpfung mit dem Texte Verfassen.
Sammelt
man Schülertexte innerhalb der Klasse und fasst sie zu sogenannten
Klassenbüchern zusammen, kann eine so entstandenen Klassenbibliothek
die Schüler zu erneutem Lesen ihrer eigenen und der Texte anderer
beitragen. Die Schüler sind interessierter, Texte ihrer Mitschüler
zu lesen, als "fremdverfasstes" Material. Auch motivieren eigene Texte
zum Vorlesen.
4. Texte Verfassen und Sprachbetrachtung
Sprachbetrachtung
in der Grundschule soll Schüler auf späteren Grammatik- und
Fremdsprachenunterricht vorbereiten. Er soll dazu führen, dass die
Schüler Strukturen und Gesetzmäßigkeiten von Sprache erkennen.
Die
Arbeit mit Schülertexten ist hierbei sehr sinnvoll, da Schülern
die Strukturen ihrer eigenen Texte vertrauter sind als die fremden Materials.
Die
Erarbeitung grammatikalischer Probleme lässt sich gut ins Texte Verfassen
einbetten indem z.B. unter bestimmten Vorgaben Texte verfasst und/oder
überarbeitet werden.
Schülertexte
zur Fehleranalyse zu verwenden könnte ich mir (besonders im Klassenverband)
als sehr demotivierend vorstellen und weiß nicht, ob das ein geeigneter
Weg wäre.
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