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Referat
im Seminar "Arbeitsmittel im Deutschunterricht"
Angela Berkholz, Oliver Rueß, Britta Schumacher
Der Schulbuchtyp Lesebuch ist etwas über 200 Jahre alt. Im Laufe dieser Zeit hat das Lesebuch, unter anderem wegen verschiedener Auffassungen in der Literaturdidaktik und -pädagogik vielfache Wandlungen in seiner Konzeption und Bedeutung durchlaufen.
Berücksichtigung neuer wichtiger Autoren und Texte
Neue Erkenntnisse in der Literaturwissenschaft
Neue Konzepte in der Literaturdidaktik
Neue Lehrpläne
Neue Schülergenerationen mit anderen Lernvoraussetzungen
Veränderung der Familienstruktur hat Auswirkungen auf die Sprachentwicklung der Kinder
Unterschiedliches Medienverhalten in den Familien wirkt sich auf die Lernvoraussetzungen der Kinder aus.
Viele Kinder mit fremdländischer Muttersprache
vor 1842: fibelartige bzw. sprachgestaltete oder sachinformative Lesebuchtypen, die unserer jetzigen Auffassung von Lesebüchern noch nicht entsprachen
1842: Wackernagels "Deutsches Lesebuch" als erstes Lesebuch nach unserem heutigen Verständnis
Mitte 19. Jh.: Lesebuch als Universalbuch für sämtliche Schulfächer, lesebuchfixierte Phase
Anfang 20. Jh.: Forderung nach einem separaten Sprachbuch und dem Eintausch des Lesebuches gegen Ganzschriften (pädagogische Reformbewegung)
Deutsches Kaiserreich und Weimarer Republik: Textinhalte befassen sich mit "nationalen Aufgaben" und der sog. "Deutschkunde"
Drittes Reich: rassekundlicher Literaturunterricht, Hervorhebung vom Kriegshelden wird Verherrlichung des "Führers"
Nach 1945: Kriegsende, Lehrmittelknappheit, Rückgriff au f Lesebücher von vor 1933
1950 bis 1965: "gesinnungsbildendes Lesebuch" (Erziehung durch Literatur)
Mitte der 60er Jahre: "literarisches Arbeitsbuch" (Erziehung zur Literatur)
Anfang 70er Jahre: "gesellschaftskritisches Lesebuch" (Erziehung durch Literatur, bezogen auf Aufklärung und Emanzipation)
60er und 70er Jahre in der DDR: bis Klasse 7 nach Gattungsprinzip gegliedert, dahach historisch nach Autoren gegliedert
80er Jahre: Entwicklung zu "kindgemäßen" Lesebüchern, die Lust aufs Lesen machen, thematische Textgliederung
Das Lesebuch ist eine Auswahl aus der meist authentischen Literatur, die als Grundlage einer Einführung in die Vielfalt der literarischen Phänomene dient. Die Bearbeitung der Inhalte des Lesebuches läßt den Schüler Literaturkenntnisse sammeln und er bekommt verschiedene Verfahren zur Erschließung von Texten vermittelt.
Der Einsatz von Lesebüchern erfolgt heute fast ausnahmslos unterschiedlich. Das Lesebuch ist nicht genauso ein Schulbuch wie das Sprachbuch, welches nahezu jeden Tag benutzt wird; je nach Bedarf kommt es mal häufiger und mal weniger häufig im Unterricht zum Einsatz.
Schüler möchten in ihrem Lesebuch abenteuerliche und spannende Geschichten lesen.
Rund 76% der Schüler würden gerne mehr mit dem Lesebuch arbeiten.
Eine stärkere Bebilderung wird von jenen Schulkindern gewünscht, die mit einem Lesebuch arbeiten, daß ein "mageres" Layout hat.
Zu einem guten Lesebuch gehören aus Lehrersicht nahezu alle Arten von Texten, also Bildergeschichten, Kinderbüchergeschichten, Märchen, Gedichte, Sachtexte, Fabeln, Sagen und Abenteuergeschichten. Desweiteren gehören zu einem guten Lesebuch Texte mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad, ein gutes Layout, gute Illustrationen und eine positive Anpassung an das Sprachbuch.
Die Arbeit mit dein Lesebuch muß noch zusätzlich gestärkt werden, damit die Kinder ein positives Verhältnis zu "ihrem Lesebuch" bekommen.
Das Lesebuch soll der Verbesserung der Lesetechnik dienen.
Die Auswahl der Texte muß die Leseneigungen der Schüler berücksichtigen.
Das Lesebuch soll über gegebene Lesegewohnheiten hinausführen.
Das Lesebuch soll Realitätskenntnis und Realitätsverständnis vermitteln.
Das Lesebuch soll den Grundschülerin die Vielfalt literarischer Wirklichkeit einführen.
Das Lesebuch soll der Intensivierung der Freizeitlektüre der Schüler dienen.
Die Textauswahl von Lesebüchern soll ausgewogen sein.
Die Texte eines Lesebuchs sollen sinnvoll gruppiert sei n.
Die Texte eines Lesebuchs müssen vielfältige Umgangsweisen mit Literatur gestatten.
Die Schüler sind zufrieden mit ihrem Lesebuch, verbinden Positives damit und lesen gerne darin.
Es ist, und dies klingt besonders ermutigend, nicht nur ein typisches Schulbuch, sondern auch Freizeitlektüre.
Das Lesebuch ist, auch angesichts der Überflutung von Grundschulkindern durch die modernen Massenmedien, ein zeitgemäßes Medium im Deutschunterricht in der Primarstufe.
Gliederung: Inhaltsgliederung oder Gattungsgliederung?
Auswahl und Anzahl der Texte: Auf welchen Textsorten und Textinhalten liegt der Schwerpunkt? Sind es kurze, einfache Texte? Wie anspruchsvoll sind sie? Entsprechen sie vom Inhalt her den Interessen der Schüler? Geben Sie Motivation und Animation zum Lernen oder Lesen?
Lesebuchkonzept: Kann das Lesebuch mit einem bekannten Lesebuchkonzept verglichen werden?
Gibt es ein Vorwort? Werden dem Schüler darin die Intentionen aufgezeigt?
Kommentierungen der Texte / der Kapitel: Einführung, Vorbereitung,
Erschließungsfragen zu Texten: Direkt im Anschluß der Texte? Leitfragen? Inhaltliche Fragen? Strukturelle Fragen? Gesellschaftskritische Fragen? Stark lenkende Fragen oder kreativ-impulsgebende Fragen? Autorbezogene Fragen oder leseinteressebezogene Fragen?
Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren: Gibt es Produktionsanregungen durch Texte und Aufgaben?
Layout: Bebilderung, ansprechende Illustrationen, Farben, Schriftarten, Ausstattung, Cover
Hilfen für die Benutzung: durch das Schriftbild, z. B. fütr klanggestaltendes Lesen (Flattersatz, Kurzzeilen, Sinnschrittgliederung)
Alter des Lesebuches
Aufgabe: Vergleich des Bausteinelesebuches von 1994 für die zweite Klasse mit der Neuauflage des Buches von 1996 anhand eines bestimmten Kapitels; Hilfen dazu bieten die Kriterien für die Analyse von Lesebüchern (Gliederungspunkt 6).
Freie
Universität Berlin
SoSe 1999
12420 S: Arbeitsmittel im Deutschunterricht
Dozentin: Dagmar Wilde
Referenten: Angela Berkholz, Britta Schumacher, Oliver Rueß
1. Die Entwicklung von Lesebüchern in Deutschland
1.1 Seit wann gibt es Lesebücher?
1.2 Warum gibt es immer wieder neue Lesebücher?
1.3 Verschiedene Typen von Lesebüchern
2. Definition des Lesebuches heute
3. Einsatz von Lesebüchern im Unterricht heute
4. Forderungen an ein Grundschullesebuch
4.1 Was fordern Schüler vom Lesebuch?
4.2 Was fordern Lehrer vom Lesebuch?
4.3 Forderungen an ein Grundschullesebuch heute
5. Bestandsaufnahme
6. Auswahl von Kriterien für die Analyse von Lesebüchern
Der Schulbuchtyp Lesebuch ist etwas über zweihundert Jahre alt. Hilfsmittel zum Lesenlernen, wie ABC - Büchlein und die Fibel, sind im Gegensatz dazu wesentlich älter. Sie gab es bereits im 16. Jahrhundert.
Im Laufe seiner zweihundertjährigen Geschichte hat das Lesebuch, unter anderem wegen verschiedener Auffassungen in der Literaturdidaktik und Literaturpädagogik, vielfache Wandlungen durchgemacht. Die Wandlungen vollzogen sich im wesentlichen in der Zielsetzung des Lesens von Texten in der Schule, in der Auswahl der Inhalte der Lesebücher, deren Anordnung in Gruppen, Kapiteln, Sequenzen, sowie in inhaltsorientierte oder gattungsorientierte (textartorientierte) Gliederungen.
In manchen Epochen diente das Lesebuch der Moralerziehung, war dann wiederum zuständig für die Sachinformation, für die sprachlich - grammatische Schulung oder die Entwicklung der Denkfähigkeit.
Das Lesebuch durchlief sowohl Phasen, in denen viel und gerne mit ihm gearbeitet wurde, jedoch gab es auch Zeiten, in denen man es eher ablehnte. Somit war in der zweihundertjährigen Geschichte auch die Auffassung der Bedeutung des Lesebuches immer wieder im Wandel.
Bevor auf die Entwicklung der Literaturdidaktik und deren Auswirkungen auf die verschiedenen Typen von Lesebüchern eingegangen wird, soll zuerst geklärt werden, warum es immer wieder einen Wandel in der Umgestaltung von Lesebüchern im Laufe der Geschichte gegeben hat und auch immer wieder geben wird.
In der Literatur kommen immer wieder neue und wichtige Autoren und Texte hinzu, die in Lesebüchern mit berücksichtigt werden müssen.
Die Literaturwissenschaft kommt immer wieder zu neuen Erkenntnissen.
Die Literaturdidaktik entwickelt neue Formen der Textvermittlung.
Die Lehrpläne werden neu überarbeitet. Folge davon ist, daß veraltete Lesebücher aus dem Verkehr gezogen werden.
Es gibt immer wieder neue Schülergenerationen und mit ihnen ändern sich auch die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen (z.B. andere Interessengebiete, neue Alltagsprobleme...).
Die Familienstruktur wandelt sich im Laufe der Zeit (Mehrgenerationenfamilie, Mehrkindfamilie, Einkindfamilie, "komplette" Familie, Einelternfamilie). Das hat Auswirkungen auf die Sprachentwicklung der Kinder und somit auch auf ihre literarischen Rezeptionsfähigkeiten.
Das unterschiedliche Medienverhalten in den Familien wirkt sich auf die Lernvoraussetzungen der Kinder in sprachlicher und literarischer Hinsicht aus: Wird des öfteren in der Familie gelesen, so wird auch häufiger über Kinderliteratur gesprochen werden.
In vielen Klassen sind die Lernvoraussetzungen immer problematischer geworden, da sich ein hoher Anteil von Schülern mit nicht deutscher Muttersprache in ihnen befinden. Auch auf ein solches Bedingungsfeld muß die Literaturdidaktik und somit auch die Gestaltung des Lesebuches eingehen.
Die Entwicklung der Literaturdidaktik und Literaturpädagogik (siehe auch die in 1.2 aufgeführten Punkte) hat verursacht, daß im Laufe der Geschichte verschiedene Typen des Lesebuches entstanden sind.
Das Lesebuch, wie wir es heute verstehen, gab es nicht vor 1842.
1842 entwickelte Philipp Wackernagel das "Deutsche Lesebuch", das den ersten Schritt in die Richtung eines Lesebuches nach unserem heutigen Verständnis machte. In der Zeit davor entsprachen die Lesebücher doch eher fibelartigen bzw. sprachgestalteten oder sachinformativen Typen.
Mitte des 19. Jahrhunderts, als es den Unterricht der Volksschule gab, war das Lesebuch von seinem Inhalt her ein Universalbuch für sämtliche Schulfächer. Es war die sogenannte lesebuchfixierte Phase. Eine dem Lesebuch abgeneigte Phase sollte jedoch folgen.
Anfang unseres Jahrhunderts (Zeit der pädagogischen Reformbewegung) wurde der Nutzen des Lesebuches angezweifelt. Grund dafür war, daß das Lesebuch neben den literarischen Texten ein Übermaß an Grammatik beinhaltete. Gefordert wurde nun ein separates Sprachbuch (Grammatikbuch) und der Eintausch des Lesebuches gegen Ganzschriften (in sich geschlossene, umfangreichere Texte).
Sowohl im deutschen Kaiserreich, als auch in der Weimarer Republik, standen nationale Aufgaben und die sogenannte Deutschkunde im Vordergrund des Unterrichts. Somit befaßte sich auch das Lesebuch mit dazu geeigneten literarischen Texten.
Der Lesebuchtyp des Dritten Reiches beinhaltete rassenkundlichen Literaturunterricht. Krieg und Kriegshelden wurden hervorgehoben, der Führer wurde verherrlicht und die Kinder und Jugendlichen sollten sich mit Repräsentanten der rassischen Ideologie identifizieren.
Nach 1945, Kriegsende, folgten Übergangsschwierigkeiten. Lesebücher des Dritten Reiches wurden vernichtet, und somit gab es keine mehr, die man hätte fortsetzen können. Außerdem konnte die Lehrerschaft ihre Verhaltensweise nicht an die Vergangenheit anknüpfen. Somit erfolgte zunächst ein Rückgriff von Lesebüchern aus den Jahren vor 1933. Die Teilrechtfertigung, auf das alte, bewährte Vergangene, das in die Unsicherheit und Unordnung wenigstens teilweise Sicherheit und Ordnung brachte, zurückzugreifen, verlor nach und nach an Bedeutung.
Somit
folgte in der Zeitspanne von 1950 bis 1965 das "gesinnungsbildende Lesebuch".
Dieser Typus beinhaltete ausschließlich Literatur (Lyrik, Epik, Dramatik).
Die Texte wurden nach inhaltlichen Gesichtspunkten angeordnet (nach Erlebniskreisen).
Die literaraturdidaktische Konzeption dieses Lesebuches beruhte auf der Vorstellung,
daß dem Schüler durch die Literatur Werte vermittelt werden sollten,
wie vorbildhafte Gestaltung, Haftung und Handlung. Die Literatur wurde als eine
Art Lebenshilfe betrachtet. Es ging um die Erziehung durch Literatur.
Ab
Mitte der sechziger Jahre (Zeit, in der Diskussionen um Literaturdidaktik und
Literaturpädagogik stark zugenommen hatten) erschien der Lesebuchtyp "literarisches
Arbeitsbuch".
Lesebücher dieser Art erweiterten ihre Textauswahl. Neben Textsorten wie
Lyrik, Epik und Dramatik traten Sach - und Gebrauchsliteratur, Journalismus,
Gesetzestexte und Werbung. Die Texte wurden nach literarischen Gattungen gruppiert
(Gedichte, Erzählungen, Kurzgeschichten, Balladen, Berichte...). Die literaturdidaktische
Konzeption beruhte hier darauf, daß Literaturunterricht zum "Sachunterricht"
wurde. Die Schüler sollten mit den unterschiedlichen Formen der Literatur
vertraut werden, sowie mit deren sachgerechtem Umgang. So wurde dieser Typ des
Lesebuches auch als "gattungsbezogene Strukturenkunde" bezeichnet. Es ging nun
nicht mehr um Erziehung durch Literatur, sondern um Erziehung zur Literatur
hin.
In
den frühen siebziger Jahren kam dann das "gesellschaftskritische Lesebuch"
heraus.
Zu den bereits vorhandenen Textsorten in den zwei vorherigen Lesebuchtypen,
kamen nun Comics, Schlagertexte und Heftromanauszüge. Besonderer Wert lag
auf gesellschaftlich relevanten, kritischen oder Kritik provozierenden Texten.
Die Texte wurden nun wieder nach Inhalten gegliedert.
Der Literaturunterricht sollte nach seiner didaktischen Konzeption politisch
geprägt werden. Es ging erneut um die Erziehung durch Literatur, aber bezogen
auf Aufklärung und Emanzipation.
In der damaligen DDR gab es in den sechziger und siebziger Jahren das "literaturkundliche Lesebuch". Bis zur Klasse 7 war dieses nach dem Gattungsprinzip gegliedert. Von Klasse 8-10 historisch nach Autoren.
Auch die Lesebücher der achtziger Jahre sind nicht unbeeinflußt geblieben von der literaturdidaktischen Diskussion.
Das Gewicht der Textauswahl in Lesebüchern verlagerte sich wieder hin zu literarischen Texten, wobei der Geschichte wieder mehr Aufmerksamkeit gewidmet wurde. Das Buch sollte so gestaltet sein, daß es "Lust aufs Lesen" macht. Die Gliederung der Texte war weiterhin thematisch, da Kinder und Jugendliche zuerst um des Inhalts willen lesen. Arbeitsaufträge wurden nicht mehr gleich im unmittelbaren Anschluß von Texten gestellt, da es sowohl die Aussage der Texte "verzerren", als auch demotivierend wirken könnte. Das Lesebuch bekam einen Werkbuchcharakter (Verbindung von Lesen und Produktion). Es ging immer mehr in Richtung "Kindgemäßheit'.
Heute geht die Literaturdidaktik, die - wie man jetzt deutlich gemerkt hat - auch ausschlaggebend für die Gestaltung eines Lesebuches ist, immer mehr auf die Bedürfnisse der Kinder ein.
Bevorzugt werden einfachere und kürzere Texte, die zur Identifikation anregen. Außerdem werden Leseproben aus aktueller Jugendliteratur den Schülern angeboten.
Die Zeit der Überforderung der Schüler durch allzu frühes kritisches oder analytisches Lesen (60-er / 70-er Jahre) ist vorüber. Es wird die emotionale Ebene der Schüler, die damals fast unberücksichtigt blieb, angesprochen. Das ist gerade für die Nichtleser wichtig, da sie die Voraussetzung für die Freude am Umgang mit Literatur ist.
Die Vorstellung, es gebe für einen Text nur eine alleinige, bestimmte Interpretation, ist in den Hintergrund gerückt. Somit hat jeder Schüler das Recht, nach seinen individuellen Voraussetzungen Texte unterschiedlich aufzufassen.
Das Prinzip des "handlungs - und produktionsorientierten Unterrichts" wird in den Lesebüchern mit berücksichtigt. Schüler können nach diesem Prinzip nach ihren individuellen Leistungen im Umgang mit Texten kreativ arbeiten (z.B. Texte/ Textteile in bildnerische Gestaltung umsetzen, Pantomimespiel / Musikbegleitung zum Text, Texte weiterführen/ umformen, zu Gedichten Analoggedichte schreiben...).
Als Ziele stehen die Erziehung zur Kommunikationsfähigkeit und der Erwerb literarischer Kompetenzen im Vordergrund.
Das Lesebuch ist eine Auswahl aus der meist authentischen Literatur, die als Grundlage einer Einführung in die Vielfalt der literarischen Phänomene dient.
Die Textsammlung des Lesebuches schließt sich an die "Fibel" an, also an das Arbeitsbuch für den Leselehrgang (und Schreiblehrgang) im ersten Schuljahr.
Des öfteren gibt es zum Lesebuch ein begleitendes Sprachbuch.
Die Bearbeitung der Inhalte des Lesebuches läßt den Schüler Literaturkenntnisse sammeln und er bekommt verschiedene Verfahren zur Erschließung von Texten vermittelt.
Das Lesebuch kann als Leitmedium des Literaturunterrichtes angesehen werden, weiches jedoch von weiteren Medien ergänzt werden muß (Einzelschriften, Ganzschriften, Zeitungen, Zeitschriften, Mitschnitten, Hörspielen, Fernsehfilme, Theaterbesuche...). Es muß zusätzlich beachtet werden, daß andere Formen zur Hinführung der Literatur treten müssen (Bücherstunden, Besuche von Bibliotheken, Buchhandlungen...).
Der Einsatz von Lesebüchern erfolgt heute fast ausnahmslos unterschiedlich. Das Lesebuch ist nicht genauso ein Schulbuch wie z. B. das Sprach- oder Mathematikbuch, welches nahezu jeden Tag benutzt wird; je nach Bedarf kommt es mal häufiger und mal weniger häufig im Unterricht zum Einsatz.
Obschon das Lesebuch also eingesetzt wird, stellt sich die Frage: Ist das herkömmliche Lesebuch - angesichts der Überflutung von Grundschulkindern durch die modernen Massenmedien - auch heute noch ein zeitgemäßes Medium im Deutschunterricht in der Primarstufe?
Ergebnisse einer Umfrage in dritten und vierten Klassen drei deutscher Grundschulen sollen diese Frage beantworten.
In den befragten Klassen wurden insgesamt drei verschiedene Lesebücher benutzt, die nachfolgend kurz charakterisiert werden sollen.
Buch I ist in Kapitel wie "Freizeit", "Natur" und "Wünsche" gegliedert, deren Textlänge zwei bis drei Seiten meist nicht überschreitet. Fast alle bekannten Textsorten, von der Erzählung über die Fabel bis hin zum Gedicht sind enthalten und die Bebilderung der Texte ist reichlich, selten ist eine Doppelseite unbebildert. Der Schrifttyp ist nahezu ausnahmslos im gleichen "schwarz auf weiß" gehalten, ohne auflockernd wirkende farbige Buchstaben.
Buch II ist in Textgruppen wie "Schulweg-Geschichten"; "Gedichte und Geschichten" und "Vom Buch zum Film" gegliedert, deren Textlänge bis zu sechs Seiten beträgt. Die Texte sind bebildert, z. T. sind Bilder auch als Gesamthintergrund zum Text abgedruckt. Der Schrifttyp ist zum größten Teil einheitlich, nur Oberschriften fallen in bezug auf den Schrifttyp und die Farbe gelegentlich aus der Reihe.
Buch III ist in Kapitel, jeweils zu einem oder zwei Monaten, gegliedert. Die Auswahl der Textsorten umfaßt u. a. Gedichte, Sachtexte und Erzählungen die zu dem jeweiligen Monat passen. Vor jedem neuen Kapitel befindet sich ein Erzählbild, welches den Betrachter inhaltlich auf das Kapitel einstimmt. Keine Doppelseite kommt ohne irgendein Bild aus und es werden viele verschiedene, häufig auch bunt geschriebene Schrifttypen verwendet. Das Layout könnte somit überladen wirken, der Text möglicherweise zu kurz kommen.
Bei der Bewertung der nachfolgend vorgestellten Antworten der Befragung ist zu beachten, und dies betrifft in besonderem Maße die Schülerantworten, daß die Einstellung der Lehrenden in Bezug auf das Lesebuch die der Schüler beeinflussen kann.
So fiel eine 4. Klasse in ihrer Bewertung eines Lesebuches völlig aus dem Rahmen; hier gab es beispielsweise gar keine Einsen. Eine mögliche Erklärung dieses Ergebnisses: Die Lehrerin der Klasse hatte in der Weihnachtszeit ihren Unmut vor der Klasse darüber geäußert, daß in dem Lesebuch zu wenig zum Thema Weihnachten zu finden sei und daß sie bemüht wäre, den Kindern aus anderen Quellen Textmaterial zur Verfügung zu stellen. Dies war den Schülern im Januar anscheinend noch so im Gedächtnis, daß eine derartige Bewertung zustande kam.
Rund 76% der Schüler würden gerne mehr mit dem Lesebuch arbeiten. Ein großer Anteil der Kinder ist mit ihrem Lesebuch zufrieden.
Die Schüler benoten ihr Lesebuch gut, weil die Geschichten abenteuerlich, spannend oder interessant sind. Dementsprechend schlecht fällt die Schülerbenotung von Lesebüchern aus, wenn Geschichten langweilig, zu wenig abenteuerlich und spannend sind.
Nur insgesamt drei der über 200 befragten Schüler bezogen sich in ihrer Begründung nicht auf den inhaltlichen Aspekt, sondern auf das Layout. Sie bemängelten, daß zu wenig Bilder im Lesebuch abgedruckt seien. Ein stärkere Bebilderung wurde nur von jenen Kindern gewünscht, die mit demjenigen der drei Lesebücher arbeiten, daß das "magerste" Layout hat. Die Frage der Layoutgestaltung darf also nicht vernachlässigt werden, da diese doch einen Einfluß auf die Akzeptanz des Buches ausübt.
Das Lesebuch erscheint kindgemäß. Aber die Texte des Lesebuches 1 für die dritte Klasse wurden als "teilweise zu schwer" angesehen.
Zu einem guten Lesebuch gehören nahezu alle Arten von Texten, also Bildergeschichten, Kinderbüchergeschichten, Märchen, Gedichte, Sachtexte, Fabeln, Sagen und Abenteuergeschichten. Desweiteren gehören zu einem guten Lesebuch Texte mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad, ein gutes Layout und gute Illustrationen und eine positive Anpassung an das Sprachbuch.
Das Lesebuch ist als Medium des Deutschunterrichts auf keinen Fall passé. Im Gegenteil: Die Arbeit mit dem Lesebuch muß noch zusätzlich gestärkt werden, damit die Kinder ein positives Verhältnis zu "ihrem Lesebuch" bekommen.
Das Lesebuch soll der Verbesserung der Lesetechnik dienen, d. h. dem Umsetzenkönnen des Druckbilds in gesprochene und verstandene Sprache und der Fähigkeit, Texte oder Textteile klanggestaltend zu lesen. Einleitende Textgruppen erleichtern den Obergang von der Fibel zum Lesebuch und bieten einen wiederholenden und vertiefenden Rückgriff auf Ergebnisse und Verfahrensweisen des Leselehrgangs aus dem ersten Schuljahr.
Die Auswahl der Texte muß die Leseneigungen der Schüler und damit ihrer außerschulischen Lesegewohnheiten (Erhebungen geben Auskunft darüber) berücksichtigen. So sollen Lesebücher einen hohen Anteil von Texten aus der aktuellen Kinderliteratur enthalten, aber auch Märchen und Sagen sowie Tier- und Abenteuergeschichten.
Das
Lesebuch soll über gegebene Lesegewohnheiten hinausführen. Diesem
Ziel dient die Steigerung des Schwierigkeitsgrades der Texte innerhalb der einzelnen
Kapitel und eine Problematisierung von Themen durch entsprechende Textkombinationen.
Das Lesebuch soll Realitätskenntnis und Realitätsverständnis vermitteln. Dies erfolgt in der Auseinandersetzung mit der in den Texten beschlossenen Wirklichkeitserfahrung der Autoren; berücksichtigt werden muß allerdings, daß Wirklichkeit hier nicht direkt erscheint, sondern immer durch die Subjektivität der Autoren vermittelt wird.
Die Kapitel sollen nach inhaltlichen Gesichtspunkten zusammengestellt sein, z. B. nach Themen wie "Kinder", "Reisen" und "Krankheit'.
Das Lesebuch soll den Grundschüler in die Vielfalt literarischer Wirklichkeit einführen. Es soll ihn mit den wichtigsten Textarten bekanntmachen: mit den wichtigsten Formen der poetischen und fiktionalen Literatur in kindertümlicher Gestaltung, wie dem Gedicht, der Geschichte und dem Dialogtext, einer Reihe von Formen der Sachliteratur, Berichten und Beschreibungen, ebenso aber auch mit Spiel- und Bastelanleitungen und schließlich Grenzformen wie der Bildgeschichte oder der Fotosequenz erzählenden oder beschreibenden Charakters.
Das Lesebuch soll der Intensivierung der Freizeitlektüre der Schüler dienen. Texte aus der aktuellen Kinderliteratur können als Hinführung zur Privatlektüre genutzt werden. Kapitel über Buch und Lesen, über die Benutzung von Büchereien oder über einzelne Kinderbuchautoren bieten Lektüreanregungen.
Die Textauswahl von Lesebüchern soll, nicht nur im Hinblick auf die verschiedenen Textarten, ausgewogen sein. Dies betrifft auch die von den Texten vermittelten Realitätsausschnitte und die Tendenz ihrer Darstellung. Vermieden werden soll also die Darstellung einer "heilen Welt' wie in früheren Lesebüchern, vor allem nach Art des "Gesinnungslesebuchs". Vermieden werden sollte aber ebenso die Darstellung einer "unheilen Welt", nach Art des "gesellschaftskritischen Lesebuchs". Die Texte eines Lesebuchs dürfen also Probleme nicht aussparen, aber auch nicht eine totale Problematisierung in ihren Mittelpunkt rücken.
Die Texte eines Lesebuchs sollen sinnvoll gruppiert sein. Sie sollen weder textarten- noch inhaltsbezogen (Gedichte, Geschichten, Sachtexte usf. unter einem thematischen Gesichtspunkt) angeordnet sein. Ziel muß die lernzielorientierte Gruppierung der Texte sein, die von Kapitel zu Kapitel wechseln kann.
Die Texte eines Lesebuchs müssen vielfältige Umgangsweisen mit Literatur gestatten, d. h. unterhaltendes Lesen aus der Freude am Text ebenso wie die Textanalyse, identifizierende Lektüre und kritische Textbetrachtung, klanggestaltendes Lesen und den kreativen Umgang mit Literatur.
Eine Bestandsaufnahme des Einsatzes von Lesebüchern heute, zwar ohne Anspruch auf Repräsentativität, so doch aber klare Tendenzen aufzeigend, kann lauten:
Die Schüler sind zufrieden mit ihrem Lesebuch, verbinden Positives damit und lesen gerne darin.
Lebenswirkliche Texte werden von Schülern nicht bevorzugt, ihre Lieblingsgeschichten sind Lügen-, Phantasie- und Abenteuergeschichten. Schüler lesen also hauptsächlich aus Spaß am Lesen (z. B. Geschichten zum Schmunzeln) und nicht, um über das Lesen neue Inhalte aufzunehmen, die dann Ausgangspunkt für weitere Beschäftigung und Diskussion sind (wie z. B. Sach- und Problemtexte).
Das Lesebuch ist, und dies klingt besonders ermutigend, nicht nur ein typisches Schulbuch, sondern auch Freizeitlektüre.
Gliederung: Inhaltsgliederung oder Gattungsgliederung?
Auswahl und Anzahl der Texte: Auf weichen Textsorten und Textinhalten liegt der Schwerpunkt? Sind es kurze, einfache Texte? Wie anspruchsvoll sind sie? Entsprechen sie vom Inhalt her den Interessen der Schüler? Geben sie Motivation und Animation zum Lernen/ Lesen?
Lesebuchkonzept: Kann das Lesebuch mit einem bekannten Lesebuchkonzept verglichen werden?
Gibt es ein Vorwort? Werden dem Schüler darin die Intentionen aufgezeigt?
Kommentierungen der Texte/ der Kapitel: Einführung, Vorbereitung, Einstimmung
Erschließungsfragen zu Texten: Direkt im Anschluß der Texte? Leitfragen? Inhaltliche Fragen? Strukturelle Fragen? Gesellschaftskritische Fragen? Stark lenkende Fragen oder kreativ-impulsgebende Fragen? Autorbezogene Fragen oder leseinteressebezogene Fragen?
Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren: Gibt es Produktionsanregungen durch Texte und Aufgaben?
Layout: Bebilderung, ansprechende Illustrationen, Farben, Schriftarten, Hervorhebungen, Ausstattung, Cover
Hilfen für die Benutzung durch das Schriftbild, z.B. für klanggestaltendes Lesen: Flattersatz, Kurzzeilen, Sinnschrittgliederung
Alter des Lesebuches
Baumgärtner, A.C.: Lesebücher - zweihundert Jahre alt und immer wieder im Wandel. In: Grundschule 1/ 1991, S. 40-43.
Schober, Otto: Lesebuch. In: Langel Neumann/ Ziesenis (Hg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Bd. 2. Baltmannsweiler 1998. S. 508-529.
Beisbart/ Marenbach: Das Lesebuch (Auszug). In: Beisbart/ Marenbach, Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Donauwörth 1997. S. 190-193.
Rübsamen/ Erner: Ist das Lesebuch passe? Teil 1: Grundschule 12/ 93 1 Tei12: Grundschule 2/ 94.
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06.04.2003