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Fachseminar für vorfachlichen Unterricht (Deutsch/MÄERZ)

Fachseminarsequenz: Gespräche im Unterricht - den Wahrnehmungen und Fragen der Kinder Raum geben

Susanne Klein - FS: Deutsch/ MÄRZ - Hellersdorf - 24.03.1998

Erzählentwicklung und -didaktik
Kognitions- und interaktionstheoretische Perspektiven

1. Einleitung

"Eine Geschichte zu erzählen bzw. ein vergangenes Ereignis erzählend zu vergegenwärtigen gehört zu den grundlegenden mündlichen Gesprächsfähigkeiten, deren Unterstützung und Förderung als eine zentrale Aufgabe des muttersprachlichen Unterrichts gilt."

Erzählfähigkeit ist ein Typ von Diskursfähigkeit
Erlernen von Erzählfähigkeit ist nicht auf den schulischen Lernort begrenzt. Neuere Untersuchungen belegen, dass die Entwicklung der Erzählfähigkeit bis in die Adoleszenz reicht
Erzähl- und Diskursdidaktik, die sich an der unterrichtlichen Vermittlung reflexiven Wissens orientiert

2. Wie lässt sich die Entwicklung der Erzählfähigkeiten beschreiben?

2.1 Erzählen als kognitiv fundierte Fähigkeit (Boueke et al. 1995) (Monologisches Erzählen)

Erzählfähigkeit wird als eine kognitive Kompetenz verstanden, die sich darin zeigt, dass SprecherInnen über ein "narratives Schema" verfügen, das sie bei der Produktion (und Rezeption) einer 'Geschichte' als intuitive Orientierungshilfe einsetzen."

2.2 Erzählen als interaktiv fundierte Fähigkeit (Hausendorf/Quasthoff 1996) (Erzählen im Gespräch)

Entwicklung von Erzählfähigkeit zeigt sich nach Hausendorf/Quasthoff darin, dass die Anteile größer werden, die der kindliche Erzähler zu der gemeinsam hergestellten Erzählung beiträgt

Entwicklung der Erzählfähigkeit lässt sich an Stufen des Erwerbs ablesen

Stufe von 5- jährigen Kindern

a) Isolierte Ereignisdarstellung

Schwierigkeiten mit der Rekonstruktion der Ereignisfolge (keine kohärente
Darstellung möglich)
es wird nicht deutlich, ob der geschilderte Vorfall einen besonderen
Erlebniswert hat

b) Lückenlose Ereignisdarstellung

Einzelereignisse werden lückenlos, additiv und temporal dargestellt
eine Gewichtung der Ereignisse nach ihrer Qualität fehlt

Stufe von 9-jährigen Kindern

Erlebniswert wird deutlich (Herausarbeiten der affektiven Komponente - Dramatik wird erzeugt)
Auflösung der temporalen Sequenz zugunsten einer Kontrastierung von erwartbarem Verlauf der Ereignisse und unerwartetem Ereignis
Abschluss der Erzählung wird signalisiert Entwicklung der Erzählfähigkeit erfolgt stufenweise von der isolierten über die lineare und die episodisch strukturierte bis hin zur narrativ strukturierten Ereignisdarstellung
trotz unterschiedlicher theoretisch-methodischer Konzeption kommen Hausendorf/Quasthoff zu ähnlichen Ergebnissen

3. Wie lässt sich die Entwicklung der Erzählfähigkeiten erklären?

Kognitionstheorie

Übergang von einer Stufe der "Ereignisdarstellung" zur nächsten in Anlehnung an Piaget, d. h. als ein selbst gesteuerter kognitiver Prozess, der einer inneren Logik folgt
Umstrukturierungsprozesses erfolgen durch Erfahrungen der Unzulänglichkeit und des Widerspruchs, wenn das Kind sicher und flexibel genug für neue Anforderungen ist
Entwicklung durch Unzulänglichkeitserfahrung

Interaktionstheorie

Erzählfähigkeit entwickelt sich aus und mit den Erfahrungen der Interaktion von kindlichem Erzähler und erwachsenem Zuhörer in einer dyadischen Struktur
Steigerung der Erzählfähigkeit durch Forderung in der Interaktion
Aufgrund des Zusammenspiels ist das Kind an einer gemeinsamen Erzählleistung beteiligt, die es alleine nicht erbringen könnte. Es ist das Gelingen einer gemeinsam geleisteten die das Fähigkeitsniveau des Kindes übersteigt und die die "Zone der nächstfolgenden Entwicklung im Gespräch erfahrbar macht.
Entwicklung durch Erfolgserfahrung

4. Wie lässt sich die Entwicklung von Erzählfähigkeiten Im und mit Unterricht fördern?

Entwicklung der Erzählfähigkeit ist ein weitgehend selbst gesteuerter Prozeß - auch Unterricht kann darauf nur geringen Einfluss haben
Laborsituation: Kindlicher Erzähler erwachsener Schweiger

Erzählfähigkeit entwickelt sich primär in der diadischen Struktur - 'Massenhaftigkeit' des Unterrichts

Wartesituation: Inhaltliches Interesse und Interaktion von seiten des erwachsenen Gesprächspartners - das Kind wird zum Erzählen aufgefordert

HAUSENDORF, H. und WOLF, D. (1998) gehen davon aus, dass im Unterricht ein kommunikativer Rahmen entsteht, der mündliche Kommunikation entwickelt.

ausschlaggebend: Interaktion zwischen Lehrer und Schüler (weniger die pädagogisch-didaktische Unterrichtsgestaltung)- eine Reflexion des sprachlichen Wissens wird provoziert
Aneignung erfolgt unbewußt über die Erfahrung, dass das eigenen Sprechen im Hinblick auf die Unterscheidung von 'richtig oder 'falsch' beobachtet wird - das alltagsähnliche, freie Erzählen (vgl. Morgenkreis) in der Schule ist eine Illusion - Forderung der Einbeziehung der Ergebnisse der empirischen Diskursforschung
Nachdenken über Sprache soll zur kritischen Analyse und bewussten Steuerung des eigenen Sprachhandelns genutzt werden = Bedingung über erfolgreiche schulische Sozialisation
Ziel der Erzähldidaktik: Anregen von Reflexionsprozessen über das Erzählen und Zuhören und das Funktionieren von Gesprächen (Lernbereich des Nachdenkens aber Sprache)
Methodische Konkretisierung: angeleitetes Erzählen im Werkstatt- Konzept (vgl. Schreibkonferenzen) - intensive Form sprachlichen Austausches möglich - gemeinsame Planung und Reflexion des ansonsten stark automatisierten Sprachgebrauchs möglich
Voraussetzung: Sprachliches Beobachtungs-, Beschreibungs- und Differenzierungsvermögen müssen angeregt werden
Reflexion und Vorbereitung der Lehrerrolle bezüglich Erzählfähigkeit

Vermittlung Strukturen des Erzählens (Erlebnishaftigkeit auf Erzähler- und Zuhörerseite) auf der Basis empirisch gesicherten Wissens (und nicht normativ gesetzter Regeln des 'guten' Erzählens)

5. Literatur

HAUSENDORF, H. / WOLF, O.: Erzählentwicklung und -didaktik. In: Der Deutschunterricht 1/1998.

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06.04.2003

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