Warum sollen die Schüler/innen das lernen?

• Inwiefern fördert dieses Wissen, Können, Handeln ihre Sach-, Sozial, Methodenkompetenz?

• Welche Bedeutung hat es für sie bzw. sollte es für sie haben?

• Welche Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung kommt den Lerninhalten zu?

Erforderlich sind realistische, auf das Thema bezogene Begründungen. (Z. B.: Bedeutung im längerfristigen Lernprozess, Lebensweltbezug, Möglichkeiten der Welterschließung bzw. Werteerziehung.)

a) Übergeordnete Ziele

Erst die genaue Kenntnis der inhaltlichen und sachstrukturellen Gegebenheiten des jeweiligen Lerngegenstandes ermöglicht es, Ziele festzulegen, unter denen er im Lehr-Lern-Prozess bearbeitet werden soll.
Erst die Übersicht über das Wesentliche bzw. Unwesentliche versetzt Lehrer/innen in die Lage festzulegen, was sie den Lernenden vermitteln wollen.
Erst dann kann geprüft werden, ob ausgewählte Fragestellungen, Arbeitsweisen (Methoden) sowie Medien und Arbeitsmittel diesem Lerninhalt entsprechen.

Fragen an den Lerninhalt

(nach Glöckel, S. 32/33.)

• Unter welchen Aspekten kann, unter welche soll er in diesem Fall betrachtet werden?

• Besitzt er eine innere Gliederung, erfordert er eine zwingende Abfolge des Vorgehens?

• Besitzt er Schlüsselbegriffe bzw. Schlüsselfragen, die geeignet sind ihn zu erschließen?

• Wie ist er zugänglich (betrachtbar, vorstellbar, darstellbar, überschaubar)?

• Welche Tätigkeiten können/müssen ausgeführt werden?

• Welche Fertigkeiten, Fähigkeiten, Kenntnisse, Einsichten sind Voraussetzung für eine Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt?

• Wie komplex ist er? Was kann reduziert werden, ohne dass Verfälschungen auftreten?

• Welche grundlegenden Tatsachen/Beziehungen müssen bereits bekannt/erfasst sein?

• Welche Fachtermini sind zum Verständnis unbedingt erforderlich, welche können übersetzt, welche ausgeklammert werden?

b) Sachstruktur

Erst die genaue Kenntnis der Voraussetzungen, über welche die Schüler/innen zum Lerngegenstand verfügen, der Bedingungen des Umfelds sowie der Voraussetzungen der Lehrerin/des Lehrers ermöglicht eine Begründung für die Festlegung von Zielen.

c) Bedingungsfeld

Leitprinzipien des vorfachlichen Unterrichts sowie lernbereichsspezifische didaktische Grundpositionen in Fragen der Zielsetzung, der Auswahl und Anordnung der Inhalte, der Verfahrensweisen (z.B. lernbereichsübergreifende Konzeption des VU, verbundener Sprachunterricht, Schritte des Texteverfassens, Vermittlung elementarer Arbeitstechniken) determinieren didaktische Vorentscheidungen.

d) Fachdidaktische Prämissen

"Wenn man nicht genau weiß, wohin man will, landet man leicht da, wo man gar nicht hin wollte."
(R. F. Mager)

"Ich kann nicht deutlich genug betonen, dass ein Lehrer an seiner eigenen Unsicherheit scheitert oder sich im Nebel seines eigenen Handelns verirrt, wenn er nicht genau weiß, was seine Schüler am Ende des Unterrichts können sollen."
(R. F. Mager)

Das Ziel bestimmt den Weg...

Hat sich auch die Lernzieleuphorie der 70er Jahre relativiert - als zentrale Fragestellung bleibt nach wie vor zu prüfen:

• Welche konkreten Ziele sollen erreicht werden?

• Was sollen die Schüler/innen am Ende der Unterrichtseinheit (Intentionen) bzw. am Ende der Unterrichtsstunde (Stundenziele) wissen, können, verstehen?

• Über welche neuen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen sollen sie verfügen?

• Welche vorhandenen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen sollen erweitert werden?

Realistische Zielsetzungen geben nur das an, was die Schüler/innen tatsächlich neu lernen bzw. nachhaltig verbessern sollen. (Lernziele bestehen nicht in einer Benennung des Vorwissens, welches dazu benötigt wird.)

Realistische Ziele

Die Richtzielebene bezieht sich auf bildungspolitische Zielsetzungen. Grobziele benennen den Schwerpunkt der Zielsetzung einer Unterrichtsreihe, -stunde.
Feinziele dienen der Präzisierung übergeordneter Ziele, sie beziehen sich auf eine bestimmte Unterrichtssequenz.

Unterschiedliche Lernvoraussetzungen machen ggf. individuelle Zielsetzungen für unterschiedliche Kinder erforderlich.

Richt-, Grob- und Feinziele unterscheiden

Lernziele bezeichnen die genaue Zielebene, den Bereich, in welchem sich der Lehr-Lern-Prozess vorwiegend bewegt:
Lernziele der

• kognitiven Dimension (Wissen, Denken, Verstehen)

• affektiven Dimension (Interessen, Einstellungen, Haltungen, Werte, Gefühle) und

• psychomotorischen Dimension (Handeln, motorische Fertigkeiten)

sind stets miteinander verwoben.

Können an einem Inhalt mehrere Zielbereiche verfolgt werden (z.B. Wissen, Erkenntnis, Fertigkeit, Fähigkeit, Einstellung, Haltung...), ist abzuwägen, auf welchem Bereich der Schwerpunkt liegen soll und in welchem Maße andere Bereiche berücksichtigt sollen.

Zielbereiche ermitteln

Das Niveau der Anforderungen (das Gewicht, die Intensität, mit der etwas behandelt werden soll) muss erkannt und in der Zielformulierung präzisiert werden. (Auch dies verschafft Zielklarheit im Rahmen der Antizipation und im Prozessverlauf.)

Handelt es sich um:

• eher reproduktive Leistungen (erwerben, wiedergeben, nachvollziehen, üben...),

• eher reorganisierende Leistungen (in anderer Form darstellen, zusammenfassen...),

• eher produktive Leistungen (selbständig lösen, selbständig anwenden, eigene Lösungswege suchen, sich kritisch auseinandersetzen...)?

In welchem Maße soll über das Gelernte verfügt werden? (Kennen konkreter Einzelheiten, Gewinnen eines ersten Eindrucks, Festigen des Erlernten, Vertiefen des Verständnisses, sichere Beherrschung, selbständige Anwendung, Ableiten von Beziehungen, eigenständiges Bewerten...)

Für die grobe Orientierung sind drei Stufen zu beachten (hier ist die niedrigste Stufe Voraussetzung zur Bewältigung der nächsthöheren):

• Stufe 1: Kennen und Verstehen

• Stufe 2: Übertragen und praktisch Anwenden (Umsetzen)

• Stufe 3: Analysieren und Beurteilen

Niveau der Ziele ermitteln

Voraussetzung dafür ist, dass die Lehrerin/der Lehrer bei der Planung des Lehr-Lern-Prozesses genau weiß, was sie/er tatsächlich erreichen will. Dazu muss genau beschrieben werden, was die Schüler/innen am Ende der Unterrichtsstunde neu bzw. anders können/wissen/denken sollen als vorher.

Fachspezifische Verben, die das angestrebte Verhalten genau benennen, ermöglichen eine Kontrolle darüber, ob das Lernziel umgesetzt werden kann, ob es mit dem geplanten Lehr-Lern-Prozess korrespondiert (Sch begründen..., erklären..., ordnen..., unterscheiden...,stellen...dar, fertigen...an, üben...,wenden...an, etc.)

Oft genügt ein präzise formuliertes Stundenziel!

Im Zuge der Antizipation muss sich die Lehrerin/der Lehrer - mit dem Stundenziel vor Augen - die dafür jeweils erforderlichen Lehr-Lernschritte (Tätigkeiten, Aktionen) der Schüler/innen vergegenwärtigen. Geplante Lehr-/Lernschritte sollten dabei auf ihre Stimmigkeit im Hinblick auf das Ziel, auf ihre Beziehung zum Ziel überprüft werden.

Schüler/innen erreichen Ziele, indem sie bestimmte Lernwege gehen. (Lernwege können bereits Lernziele sein! Z. B. Lesefähigkeit erweitern durch Lesen. Nicht alle Lernziele sind sofort überprüfbar! Z. B. soziales Lernen.)

Die gedankliche Klärung, ob und wie die Lernziele in der Stunde erreicht werden - und wie sich diese Zielerreichung dokumentiert (sofern eine Überprüfbarkeit möglich ist) -, dient der Zielklarheit im Rahmen der Planungsüberlegungen sowie im Verlauf des Unterrichtsprozesses. Sie macht Unterricht zielstrebiger und eröffnet im Weiteren die Möglichkeit, die Zielerreichung zu überprüfen, den Lernzuwachs zu kontrollieren sowie weiteres Lernen zu planen, d. h. Folgeziele festzulegen.

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