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Grundlage dieser Ausführungen: Jürgens, Eiko, Lehrerverhalten unter kommunikativen Aspekten. Ein Blick in die Unterrichtsforschung zur "Person des Lehrers". In: Heckt / Jürgens (Hrsg.): Anders kommunizieren lernen. Braunschweig 1996.
"Hauptziel
von Unterricht ist es, Inhalte (Lernstoffe) zum Gegenstand systematischen Lehrens
und Lernens zu machen. Die Vermittlung, Erarbeitung und Aneignung von (schulischen)
Lerninhalten/Aufgabenstellungen ist kennzeichnend für (schulischen) Unterricht."
(Forytta/Linke S. 765, zit. bei Jürgens S. 42.). Die Auseinandersetzung
mit dem Lerngegenstand wird in der unterrichtlichen Interaktion zwischen Lehrenden
und Lernenden angebahnt und entwickelt.
Aus Untersuchungen zur Kommunikation im Unterricht filterten Forytta und Linke
bereits 1981 Erkenntnisse, die Jürgens erneut in Erinnerung ruft und aktuell
fokussiert:
für schulische Lernprozesse sind die Sprachhandlungstypen "Wissen einbringen" (durch die Schüler) und "Wissen abwehren" (durch die Lehrer) charakteristisch
zwischen dem Abwehren von Schülerwissen und Wissenslücken der Lehrer/innen besteht ein signifikanter Zusammenhang
das Einbeziehen von Schülerwissen erfordert einen relativ hohen Grad an Offenheit der Lernsituation
Offenheit der Lernsituation wiederum erfordert ein hohes Maß an Sachkompetenz der Lehrer/innen.
Beobachtungen in der Praxis zeigen, dass
Schüler/innen in Unterrichtssituationen nur wenig profitieren, wenn Lehrer/innen hauptsächlich Schülerwissen abwehren bzw. nur insoweit akzeptieren als es ihnen nicht als eine Umstrukturierung des Unterrichtsgegenstandes erscheint. Wenn Kinder eigenes Wissen und eigene Erfahrungen einzubringen versuchen, wird dies von den Lehrer/innen z. T. auf dem Stand bloßer Mitteilung belassen bzw. auf diesen Stand zurückgedrängt
Lehrer/innen - entsprechend ihrer vorhandenen Sachkompetenz - im Unterricht die Vorkenntnisse und lebensweltlichen Erfahrungen der Kinder "filtern", indem sie zwar auf Schüleräußerungen durchaus eingehen, diese jedoch dann abwehren, wenn sie "(…) das übliche Kommunikationsmuster Lehrermeinung/Schülerergänzung aufzubrechen drohen, wo die Schülererfahrungen also zur Umstrukturierung des - von den Lehrerinnen wie auch immer definierten - Unterrichtsgegenstandes benutzt werden können. Dann nämlich wird befürchtet, daß der unterrichtliche Ablauf aus der Kontrolle gerät" (ebd.).
Schülerwissen nicht wirklich interessiert, sondern nur in dem Maße von Belang ist, wie es den mehr oder weniger geplanten Unterrichtsverlauf ergänzend fördert, um jene Ziele zu erreichen, die die Lehrkraft meint, erreichen zu wollen (Jürgens, S. 43).
Ein vorrangig am Methodischen orientiertes Planungsdenken und die Vernachlässigung der Erschließung der Sachstruktur führen zu einer Reduzierung der Unterrichtsqualität. Leerlauf bzw. Vordergründigkeit der Unterrichtsgespräche verhindert lernaufgabenbezogenes Schülerverhalten und lenkt von den Inhalten des Unterrichts ab.
Um Lernsituationen zu qualifizieren müssen Schüler/innen Gelegenheit erhalten
sich mit ihren individuellen Erfahrungen an den Unterrichtsgegenstand heranzutasten, ihn schrittweise und "aktiv" zu strukturieren
dabei von Lehrer/innen unterstützt werden, indem diese den Unterrichtsgegenstand einerseits zur leichteren Erarbeitung aufschlüsseln, andererseits abweichende individuelle Sichtweisen der Schülerinnen und Schüler zunächst akzeptieren und in das Unterrichtsgespräch integrieren (Forytta/Linke, S. 764 ff. zit. nach Jürgens, S. 43).
Um Lernsituationen zu qualifizieren müssen Lehrer/innen
über Sachwissen und fachdidaktisches Inventar verfügen und dieses sicher und flexibel einsetzen. "Als eine unbedingte Eingangsvoraussetzung für einen "erfolgreichen" Unterricht wird in allen diesbezüglichen Untersuchungen die Fachkompetenz hervorgehoben." (Jürgens, S. 51.)
Schritte zur Öffnung des Unterrichts
Die
Bedeutung professionellen Fach- und Sachwissens der Lehrer/innen für erfolgreiches
Lernen der Kinder wird - egal, ob "offen" oder "geschlossen" unterrichtet wird
- vielfach unterschätzt (Jürgens, S. 51).
Auch in geöffneten Lehr-Lern-Formen weisen Unterrichtsgespräche oft
Selbstzweckcharakter und inhaltlichen Leerlauf auf, werden das eingebrachte
Schülerwissen und die geäußerten Erfahrungen nicht bearbeitet,
treten Lehrerinnen und Schülerinnen auf der Stelle, wenn - statt Schülerbeiträge
aufzugreifen - Bekanntes wiederholt wird (vgl. Jürgens, S. 44). Unterrichtsgespräche
- auch bei reger Beteiligung vieler Kinder - bleiben oftmals unverbindlich,
bewegen sich innerhalb eines "kommunikativen Selbstzwecks", "(…) innerhalb
eines Sprachaufwandes, der weder eine konkretisierende, noch eine abstrahierende
Richtung nimmt." (Forytta/Linke, S. 774, zit. nach Jürgens, S. 45.)
Methodisch - nicht inhaltlich - strukturierte Planungsüberlegungen führen zu methodisch dominierten Unterrichtsgesprächen.
Wenn Planungsüberlegungen nicht bei der 'Sache' beginnen und im weiteren auch nicht durch sie bestimmt werden, fokussieren die konkreten Unterrichtsgespräche auch nicht den Lerngegenstand, sondern das Gespräch per se. "Gemeint ist ein methodisch durchstrukturierter Unterricht, dem aber die "Sache", um die es gehen sollte, "abhanden" zu kommen scheint. Das "reibungslose" Verfahren wird zum Unterrichtsinhalt." (Forytta/Linke, S. 775, zit. nach Jürgens, S. 46.)
"Kommunikation dient im Unterricht weniger der Vermittlung des Gegenstandes als der Definition von Beziehungen…" (Jürgens, S. 45). Die starke Betonung des "Klimas" basiert auf der Prämisse der lernförderlichen Wirkung einer von gegenseitiger Achtung, Wertschätzung, emotionaler Wärme und Verständnis getragenen Atmosphäre. Die Lernatmosphäre ist nur eine Voraussetzung bzw. Komponente von Unterricht - in verklärender Überhöhung wird sie statt dessen oft selbst zum Unterricht (Jürgens, S. 51).
Mangelnde Sachkompetenz von Lehrer/innen führt dazu, dass die Sachebene bei Unterrichtsgesprächen eher nachgeordneten Charakter hat.
Eine Trivialisierung des Unterrichtsgesprächs ist die Folge. "Ein Wissen, was sie selbst nicht genau haben, können die Lehrerinnen auch nicht vermitteln. Sie weichen auf formale Kommunikation aus, d. h. auf kommunikativen Leerlauf." (Forytta/Linke, S. 777/ 778, zit. nach Jürgens, S. 46.)
Die Sachaspekte treten - da sie von den Lehrer/innen auch nicht kompetent beherrscht werden - in den Hintergrund: Eine unvollständige inhaltsbezogene Planung der Lehrerin führt zu einer zu einer nicht fixierbaren und dann nicht reflektierten Strukturierung des Unterrichtsgegenstandes. Die Lerngegenstände werden "(…) nicht näher strukturiert und zum Lernen aufbereitet. Eher wird eine vielfach schon vorhandene Struktur zerstreut und womöglich verlernt" (Forytta/Linke, S. 775, zit. nach Jürgens, S. 45).
Fehlende Sachkompetenz bei Lehrenden hat die Abwehr von Vorkenntnissen, Erfahrungen und fragenden Annäherungen der Kinder an die Sache zu Folge.
"Je
weniger der Unterrichtsgegenstand eine durch Erfahrungswissen angereicherte
Ausweitung und (Neu-)Strukturierung erlangt, für desto geringer wird das
Risiko von der Lehrerin gehalten, daß sachliche Defizite in der Vorbereitung
bzw. in der unterrichtsaktuellen Stoffbeherrschung durch die Schülerinnen
und Schüler aufgedeckt werden. Außerdem hält sie durch diese
Lernorganisation auch ihren kommunikativen Aufwand gering, weil sie sich lediglich
auf den eng gesteckten Rahmen des Unterrichtsgangs beschränken kann." (Jürgens,
S. 49.)
Schüler/innen lernen, dass ihre Erfahrungen und Interessen nur manchmal
gefragt sind, "(…)wenn sie für unterrichtliche Ziele, beispielsweise
um eine Einstiegsmotivation herzustellen, instrumentalisiert werden können"
(Jürgens, S. 48), andererseits ihren Beiträgen die Anerkennung aber
eher vorenthalten bleibt bzw. Risiko besteht, dass sie missverstanden oder zurückgewiesen
werden.
Der Vernachlässigung des Sachaspekts von Unterrichtsgegenständen scheint eine weitverbreitete implizite Unterrichtstheorie immanent: "Je jünger die Schülerinnen und Schüler sind, die unterrichtet werden sollen, desto ausschließlicher wird die Unterrichtsvorbereitung auf methodische Aspekte begrenzt. Sachanalytische Planungen kommen in der Alltagsdidaktik von Grundschullehrerinnen und -lehrern häufig allenfalls am Rande vor und werden mit zunehmenden Dienstalter vermutlich noch unbedeutender." (Jürgens, S. 51.)
Die Fehleinschätzung, dass jeder, der über einen höheren Schulabschluss verfügt, die "kognitiv" recht anspruchslosen Inhalte des vorfachlichen Unterrichts beherrschen würde bzw. müsste, führt dazu, dass Lehrer/innen eine angemessene sachanalytische Vorbereitung in der Grundschule des öfteren versäumen, gleichzeitig aber in kritischen Situationen, in denen fachliche Lücken für die Schülerinnen und Schüler durchschaubar werden könnten, Schülerwissen abwehren müssen, um das Bild vom "Alleswisser" gegenüber den Kindern aufrechterhalten zu können, um den Eindruck eines gut vorbereiteten Lehrers "vorzuspiegeln". (Jürgens, S. 46f.)
Dagmar Wilde • Seminarpapier Fachseminar VU 02/98 • TUB 12/99
©opyright Dagmar Wilde, Berlin, Januar 2000
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06.04.2003