Zur Qualität offener Lernsituationen

Die Qualität offener Lernsituationen ist gebunden an:

  • aktive Unterstützung, Vorstrukturierung, Lernbegleitung durch die Lehrerin,

  • Arbeitsangebote, die anspruchsvollere Lernaktivitäten anregen und Reflexion erfordern

  • effektives Klassenmanagement mit aktiver Lernzeitnutzung

  • Selbststeuerungskompetenzen und Bewusstheit der Schülerinnen für das eigene Lernen

  • Zielorientierung und differenzierte Rückmeldungen durch die Lehrerin

Literaturempfehlung:

FrankLipowsky: Zur Qualität offener Lernsituationen im Spiegel empirischer Forschung – Auf die Mikroebene kommt es an.
In: Drews, Ursula / Wallrabenstein, Wulf (Hg.): Freiarbeit in der Grundschule. Frankfurt/M. 2002 (Grundschulverband).

 

"Schülerinnen und Schüler, denen die bewusste Steuerung und Strukturierung ihrer Lernprozesse schwer fällt, nehmen offene Lernsituationen und den eigenen Lernprozess vermutlich diffuser und weniger bewusst wahr als gebundenere Lernsituationen mit einer transparenten Ziel– und Anforderungsstruktur. Fehlen zudem Kompetenzen und Strategien, die die Steuerung und Regulation des eigenen Lernprozesses unterstützen, so kann es durch offene Arrangements zu Irritationen im Lernprozess und zum Abbruch von Lernaktivitäten kommen. Dieser vermutete Zusammenhang wird durch Ergebnisse qualitativer und quantitativer Studien erhärtet. Diese enthalten Hinweise darauf, dass Kinder mit ungünstigen Lernvoraussetzungen besonderer Strukturierungen, Hilfen und Stützmaßnahmen bedürfen, um die Offenheit des Unterrichts zu nutzen, die Freiräume zu gestalten und ihre Arbeitsprozesse zu beenden (vgl. GARLICHS 1993; LIP0WSKY 1999, 5. 202f.; DUMKE & MERGENSCHRöER 1991, 5. 176)." (S. 133)

"Auch unter Bezugnahme auf theoretische Modelle der Leistungsmotivation und auf Arbeiten zum selbstgesteuerten, selbstbestimmten Lernen (vgl. DECI & RYAN 1993, S. 231) lässt sich annehmen, dass sich eine als diffus wahrgenommene Lernumwelt mit einer für die Lernenden unklaren Ziel– und Anforderungsstruktur auf die Leistungsmotivation und das Selbstkonzept des Lernenden eher ungünstig auswirkt." (S. 136)

"Offene Lernsituationen werden häufig gleichgesetzt mit aktivem Schülerverhalten und hohem Lernerfolg, traditionelle, gebundene Kontexte mit passivem Schülerverhalten und niedrigem Lernzuwachs. Dieses Erklärungsmodell ist sowohl theoretisch als auch empirisch unhaltbar. Aus theoretischer Sicht wird bei diesem Deduktionsprozess übersehen, dass der Lernende auch im lehrergelenkten und im fragend–entwickelnden Unterricht höchst aktiv sein kann, wenn er neue Informationen und Erfahrungen aufnimmt, diese in sein bestehendes Netz und System von Erfahrungs– und Wissensbausteinen integriert und alte Strukturen modifiziert und ersetzt. Kommt es zu einem solchen Prozess der Vernetzung, handelt es sich um einen höchst aktiven Lernvorgang." (S. 137)

"Die Ergebnisse verdeutlichen, dass nicht die Unterrichtsform an sich, sondern die Art und Weise ihrer Realisierung etwas über die Effizienz und Qualität aussagt." (S. 140)

"Mitunter wird die Meinung vertreten, die Lehrkraft solle sich in offenen Lernsituationen auf eine passive Beobachter– und Beraterrolle zurückziehen. Den Ergebnissen der o. g. Studien zufolge, greift eine solche Rollendefinition zu kurz. Vielmehr erscheint es notwendig, dass Lehrerinnen und Lehrer Grundschulkinder aktiv bei der Einordnung und Strukturierung von Erfahrungen unterstützen sollten, indem sie die Kinder mit Fragen und Impulsen herausfordern und indem sie sie auf Widersprüche, abweichende Meinungen oder interessante Phänomene aufmerksam machen. Es gibt viele Hinweise darauf, dass Grundschulkinder mit der selbstgesteuerten Entfaltung didaktisch anspruchsvoller, entdeckender und herausfordernder Aktivitäten überfordert sind. Gerade aber diese Aktivitäten haben für den Lernzuwachs von Kindern einen hohen Stellenwert.
Anspruchsvollere Tätigkeiten und Lernaktivitäten in offenen Lernsituationen auf der einen Seite und ein hoher Grad an Selbsttätigkeit auf der anderen Seite sind nicht unvereinbar, sie setzen jedoch eine veränderte, eine offensive, aktive, herausforderndere, neugierigere, reflexiv forschende und sensible Lehrerrolle voraus." (S. 143)

"Von den Schülerinnen und Schülern wird gleichsam selbstverständlich erwartet, dass sie ihre Lernaktivitäten planen, prozessual begleiten, reflektieren und selbst steuern können. Hierfür benötigen die Schülerinnen und Schüler aber ein Repertoire an Selbststeuerungsfähigkeiten und Strategien zur Bewusstmachung des eigenen Lernprozesses." (S. 148)

"Die Fähigkeiten von Kindern zur Selbstreflexion sind höchst unterschiedlich ausgeprägt. Diese Unterschiede wirken sich auch auf ihre Steuerungsfähigkeiten aus. Kinder, die in der Lage sind, Ziele zu entwickeln bzw. sie beharrlich und bewusst zu verfolgen, die in der Lage sind, sich bewusst zu machen, wo sie in ihrem Arbeitsprozess stehen und welche Informationen ihnen zur Erreichung des selbstgesteckten Ziels fehlen, dürften offene Lernsituationen sicherlich effektiver im Sinne größeren Lern– bzw. Erfahrungszuwachses nutzen als Kinder, denen die Steuerung des eigenen Lernprozesses größere Schwierigkeiten macht, die impulsiv vorgehen und sich ihres eigenen Prozesses nur wenig bewusst sind. Damit wird deutlich, dass die Förderung der Bewusstheit zentrale Bedeutung für die Qualität offener Lernsituationen hat." (...) Eine wichtige Aufgabe besteht für die Lehrkräfte im Aufbau von Lernkompetenzen, die Schülerinnen und Schülern selbständige, reflektierte und kognitiv anspruchsvolle Arbeit in offenen Lernsituationen ermöglichen." (S. 149)

"Offene Lernarrangements, in denen die Kinder ausschließlich mit vorgefertigten Materialien hantieren und die lediglich der Automatisierung bestimmter Fertigkeiten dienen, stellen jedoch keine geeignete Lernumwelt für den Erwerb tieferer Elaborations– und metakognitiver Strategien dar, denn bei Aufgaben auf einem niedrigen kognitiven Niveau werden komplexere kognitive oder metakognitive Strategien nicht evoziert. Vielmehr bedarf es mittelschwerer Aufgabenanforderungen, um die Schülerinnen und Schüler zum Einsatz entsprechender Strategien herauszufordern (vgl. WEINERT 1984, 5. 16)." (S. 155)

Zitate aus: Lipowsky, Frank. Zur Qualität offener Lernsituationen im Spiegel empirischer Forschung – Auf die Mikroebene kommt es an. In: Drews, Ursula / Wallrabenstein, Wulf (Hg.): Freiarbeit in der Grundschule. Frankfurt/M. 2002 (Grundschulverband).

 

Offenheit ist kein Synonym für Qualität

 

 

©opyright Dagmar Wilde, Berlin, April 2001

letzte Aktualisierung 12.11.2006

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