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Schreib- und Aufsatzunterricht zielt heute auf die Entwicklung und Ausbildung des Schreibvermögens insgesamt und beschränkt sich nicht auf Einübung ausgewählter Aufsatzformen. Der Überarbeitung von Texten kommt damit ein zentraler Stellenwert zu.
Im Folgenden fasse ich aktuelle Positionen der Fachdidaktik in einem kurzen Überblick zusammen.
"Berichtigen"
orientiert sich am Begriff des Richtigen, an der gültigen Norm (Regeln
der Interpunktion, Rechtschreibung, Grammatik, stilistische Konventionen, Erfordernisse
der Textsorte, stimmige Anordnung der Textteile...). "Überarbeiten" zielt
auf eine Überprüfung des Verhältnisses zwischen Beabsichtigtem
und Realisiertem, der Wirkung auf Adressaten, der Ansprüche des Verf. (Überarbeiten
führt nicht unbedingt zu einer Verbesserung des Textes.)
Überarbeitungen erfolgen z. T. bereits während des mentalen Formulierens,
können bereits an mündlichen Formulierungen (Entfaltung von Schreibvorhaben)
erfolgen.
"Bei Berichtigungen geht es um falsch und richtig, bei Überarbeitungen um gelungen und weniger gelungen. Berichtigungen sind lokal begrenzt und betreffen eher die Textoberfläche, dagegen sind Überarbeitungen in der Regel großflächiger angelegt und greifen eher in die Textsubstanz ein". (Baurmann, Jürgen/Ludwig, Otto: Schreiben: Texte und Formulierungen überarbeiten. In Praxis Deutsch 137/96. S. 14)
"Überarbeiten setzt zunächst einen Wechsel in der Richtung der Aufmerksamkeitssteuerung voraus: Es gilt innezuhalten und auf den jeweils produzierten Text oder das Textsegment noch einmal zurückzublicken. Dann muss sich der Schreibende in eine Position gegenüber seinem Text bringen, aus der heraus er ihn mit Distanz betrachten kann. Erst aus der Distanz kann er seinem Text mit Skepsis begegnen, die notwendig ist, um in kritisch durchgehen zu können." (Baurmann/Ludwig, S. 16.)
D. h. Schreiber/innen müssen den eigenen Text wie einen fremden - "mit den Augen eines anderen" - lesen (kontrollierendes Lesen).
D. h. Schreiber/innen müssen ihren Text lesen um weiterschreiben zu können (formulierungsbedingtes Lesen); Entwerfen, Formulieren, Erproben und Überdenken sind stets aufeinander bezogen und miteinander verwoben.
D. h. z. B. Schreiber/innen müssen Dissonanzen identifizieren können
Wenn Schreiber/innen diese Fähigkeit nicht haben, schreiben sie oft den gesamten Text neu.
Die bloße Feststellung, dass überarbeitet wurde, bedeutet noch nicht viel, entscheidend sind Art und Ebene der Überarbeitung. Die größten Entwicklungsschritte sind - wie bei der Textplanung - beim Überarbeiten erst im Übergang vom Jugendalter zur Adoleszenz zu beobachten. Zwar überarbeiten alle Altersgruppen, aber die Texte werden durch das Überarbeiten vielfach nicht besser - oft sogar schlechter!
Untersuchungen zu Überarbeitungsstrategien Zwölfjähriger (a) ohne jede Hilfe, b) mit Überarbeitungsinstruktion, c) mit Peer-Gruppe ohne Instruktionen, d) in Peer-Gruppe mit Instruktionen) zeigten, dass sie Texte zwar überarbeiteten, aber in allen Vergleichsgruppen mit geringen Resultaten (Revisionen bleiben lokal gebunden, beziehen sich primär auf Oberflächenstruktur, vernachlässigen kommunikative Textstruktur). Nur in Peer-Gruppen bezogen sich Überarbeitungen auch auf die globale Ebene und die kommunikative Struktur der Texte verbesserte sich signifikant. Die Leserperspektive wurde durch die Gruppe in den Überarbeitungsprozess direkt integriert
Als Textkritiker und Leser verfügen Kinder offenbar - zumindest in Ansätzen - bereits im 5./6. Schuljahr über ein globales Textstrukturbewusstsein, zu dem sie als Schreiber des jeweiligen Textes noch keinen Zugang haben. Schon Zehnjährige sind in der Lage, in fremden Texten semantische Fehler zu entdecken, die sie in eigenen Texten jedoch übersehen. (Als Schreiber sind sie noch dem Inhalt verhaftet, der für sie selbst natürlich kohärent ist.)
Texte gezielt zu überarbeiten ist somit ein Lernprozess, der sich bis in die SEK II erstreckt:
"Schreiberinnen
und Schreiber haben dann gelernt, Texte und Formulierungen sach- und situationsangemessen
zu verändern, wenn sie...
- beim Schreiben und Überarbeiten Vorstellungen zur Schreibaufgabe und
Wissen über Texte und deren Bauweise entwickeln;
- beim Lesen eigener Texte Abstand gewinnen, indem sie Geschriebenes mit dem
Beabsichtigten vergleichen;
- Dissonanzen in Formulierungen entdecken und beschreiben;
- Alternativen finden und prüfen, sich ggf. für eine Überarbeitung
entscheiden;
- Überarbeitungen begründen und bewerten;
- Vorgehensweisen beim Überarbeiten zunehmend sicher beherrschen." (Baurmann
/Ludwig, S.
18.)
1) expressiv-assoziatives Schreiben
2) normatives (performatives) Schreiben
3) funktionales oder kommunikatives Schreiben
4) authentisches Schreiben
5) epistemisches (heuristisches) Schreiben
Die
Schreibforschung postulierte bislang - auf Grundlage des von Piaget beschriebenen
kindlichen Egozentrismus -, dass Kinder im Grundschulalter zwar Schreibstrategien
des expressiv-assoziativen und normativen Schreibens, nicht aber des kommunikativen
Schreibens entwickeln können, weil hierzu die Integration der Leserperspektive
(Vorstellung vom Leser mit seinen Vorerfahrungen und -kenntnissen, seiner Befindlichkeit,
sein Interessen) - also ein Dezentrieren des Denkens - erforderlich ist.
Piagets These von der Dominanz des kindlichen Egozentrismus wurde in den letzten
zwanzig Jahren allerdings modifiziert: Die Übernahme der Sicht einer abstrakten
Person entwickelt sich zwar erst im Alter zwischen 10 bis 15 Jahren. (Es trifft
also zu, dass jüngere Kinder nicht in der Lage sind, sich die Leserperspektive
mental vorzustellen.) Kinder zwischen sieben und zwölf sind jedoch durchaus
fähig, mental aus sich herauszutreten (ihr Denken zu dezentrieren) und
den Standpunkt einer konkret anwesenden Person einzubeziehen (also anlässlich
von Überarbeitungsrunden mit Mitschülern über ihren Text zu kommunizieren).
(Hierzu z. B. Reuschling, S. 29 u. 32. Reuschling weist außerdem darauf
hin, daß die Untersuchungsergebnisse aus herkömmlichen Aufsatzunterricht
stammen, bei welchem Leserperspektive/Adressatenorientierung per se unklar/unbestimmt/fragwürdig
war. (S. 29).)
Der Verlauf der kindlichen Schreibentwicklung wurde durch neuere Untersuchungen relativiert, in denen das Lernarrangement für das Schreiben so verändert wurde, dass Hörende/Lesende konkret anwesend waren (Schreibkonferenzen). Die Überarbeitung von Texten in Schreibkonferenzen fördert viel frühzeitiger (bereits ab dem 3. Schj.) als bisher angenommen die Fähigkeiten kommunikativen Schreibens, da Kinder in Überarbeitungs- und Veröffentlichungsrunden - permanent mit der Perspektive des Lesers/Hörers konfrontiert - adressatenspezifisches Schreiben praktizieren können. Schreibkonferenzen/Überarbeitungsgespräche unterstützen somit maßgeblich auch die Dezentrierung des kindlichen Denkens!
Die Qualität der Überarbeitungen (globale Textebene, aber vor allem auch kommunikative Struktur der Texte) steigt mit der Beteiligung Gleichaltriger. Kinder verfügen offenbar als Lesende/Hörende über mehr Textbewusstheit, denn als Schreibende. Bei 6-7jährigen beschränkt sich das Überarbeiten - das in diesem Alter nur im Zuge von Schreibkonferenzen/Überarbeitungsrunden stattfindet - auf das Anhängen einzelner aus dem Gespräch gewonnener Formulierungen an den Text; die Textbasis selbst bleibt unbearbeitet.
Sukzessive ist eine Entwicklung vom deutlich lokal begrenzten zum textbezogenen Überarbeiten, von einem auf Oberflächenmerkmale (wie Orthographie, Wortwahl etc.) bezogenen Überarbeiten zu einer inhaltsorientierten und auf die Textbasis bezogenen Überarbeitung zu verzeichnen. Aber: Erst mit zunehmendem Alter werden Texte durch Überarbeiten auch besser!
Texteverfassen führt nicht quasi von selbst zum Schreibenkönnen. Zwar lernt man 'Schreiben durch Schreiben'- allerdings genügt Schreiben allein nicht! Es gilt schreibdidaktische Wege zu suchen, um Kindern das unbewusste Strukturbewusstsein - das sie als Leser haben - auch als Schreiber verfügbar und bewusst zu machen.
Das Überarbeiten von (eigenen und fremden) Texten bietet Möglichkeiten schriftsprachliche Fähigkeiten nachhaltig zu fördern, denn die Arbeit am Stil wird - über die Verbindung von Schreiben und Überarbeiten - in den gesamten Aufsatzunterricht integriert, da orthographische, grammatische, stilistische Probleme, die Wirkung des Textes auf Leser, inhaltliche Fragen, textsortenspezifische Merkmale erörtert werden. Finden diese Prozesse in Interaktion mit anderen statt, tritt die Leserperspektive realiter hinzu (Leser/innen müssen nicht vorgestellt werden, sondern sind konkret vorhanden).
Dies hat zur Folge, dass auch jüngere Kinder (früher als durch Untersuchungen der Schreibforschung belegt) bereits funktionale und kommunikative Schreibhaltungen erwerben können. Gleiches gilt für das kooperative Verfassen von Texten: Wenn Schreiber/innen nicht isoliert auf sich gestellt bleiben, ist das hilfreich für die Reflexion und den Austausch von Überarbeitungsgesichtspunkten. Doppelautorenschaft ergibt eine ausgesprochen schöpferische Schreibsituation: Bereits auch prätextuell, wenn nämlich Formulierungen ausgehandelt werden!
Grundschulkinder überarbeiten Texte in der Regel lokal begrenzt auf der Textoberfläche (orthographische und grammatische Richtigkeit, stilistische Angemessenheit, inhaltliche Unstimmigkeiten). Sie fügen alternative Formulierungsvorschläge oft nur an (es fällt ihnen schwer, sie einzupassen, auf Text abzustimmen). Überarbeitungsversuche wirken sich mitunter gar nicht auf die Qualität des Textes aus, der gerade geschrieben wird, sondern vielmehr erst auf zukünftige Schreib- und Überarbeitungsprozesse.
Überarbeiten hat auch eine seelisch-motivationale Seite: Kindern ist es u. U. unangenehm sich mit dem eigenen Text auseinanderzusetzen; jüngere Schreiber sehen nach aufgebrachten Mühen keinen Sinn in der weiteren Optimierung des Produkts, da der Stolz auf das "Werk" überwiegt.
Eigene Texte zu überarbeiten fällt jüngeren Kindern entwicklungsbedingt schwer. Sehr wohl aber sind sie in der Lage, über Inhalt und Wirkung von Texten zu sprechen und mögliche Alternativen vorzuschlagen: Bis zum Beginn der SEK I empfiehlt es sich daher auch, fremde Texte (anderer Schüler/innen, aber auch aus verschiedenen Schülertexten zusammengestellte Mustertexte) zum Gegenstand von Überarbeitungen zu machen.
Hilfreich können Aufgaben für die Überarbeitung sein (vor allem ab Kl. 5, denn dann sind Sch in der Lage Texte kontrollierend zu lesen, planvoll zu untersuchen und zu überarbeiten).
Hilfreich ist es, jüngere Kinder immer wieder zur Überarbeitung anzuregen, ihnen Hilfen (d. h. Fragen und Impulsen, die zum Nachdenken über eine Textstelle anregen - nicht nur pauschale Hinweise, Ratschläge oder Vorschläge) anzubieten, mit dem einzelnen Kind Überarbeitungsgespräche zu führen. Auch empfiehlt sich die - zurückhaltende - Präsenz der Lehrerin in Schreibkonferenzrunden, wenn sie den Lernentwicklungsstand der Kinder akzeptiert, ihnen die eigenaktive Annäherung an den Text ermöglicht, diese mit gezielten Anregungen aber behutsam fördert. ("...so ist eine ständige Begleitung und Anregung von Lehrenden, die ja aufgrund ihrer Ausbildung über Expertenwissen in Sachen Text verfügen, unverzichtbar..." Vgl. Reuschling, S. 32.)
Hilfreich ist es, jüngeren Kindern Methoden des Markierens, Streichens etc. an die Hand zu geben. denn die Beherrschung der technischen Seite des Überarbeitens ist eine Voraussetzung für die Bereitschaft zum Überarbeiten von Texten. Wichtig ist es vor allem aber auch, jüngeren Kindern immer wieder aufzuzeigen, dass Streichen, Ändern, Nachdenken, Zögern kein Makel sind.
Hilfreich ist es, jüngeren Kindern die Bedeutung und Wertschätzung ihrer Entwürfe zu signalisieren, indem diese als Schritte zum Ergebnis aufbewahrt, evtl. auch einmal (in Gegenüberstellung zur Endfassung) gleichfalls veröffentlicht werden.
Unverzichtbar ist es, Kindern Zeit zum Überarbeiten (mit deutlichem zeitlichem Abstand zur Schreibphase) zu bieten.
Bewertungen zum Schreiben werden durch Hinweise für Überarbeitungen (die den Schülerinnen und Schülern Orientierung über Gelungenes und Lernhilfen für das Verfassen weiterer Texte geben) ergänzt.
Der Entwurf wird verbal bewertet, die Note wird erst für die überarbeitete Fassung (unter Berücksichtigung der Verbalbeurteilung der Erstfassung) erteilt.
Beurteilt werden Erstfassung, Überarbeitung und Endfassung, diese Teilnoten werden zur Gesamtnote gebündelt.
Kriterien können bereits im Rahmen der Vorbereitung anhand des Schreibplans (s. RPL) transparent gemacht werden. Ein zeitlicher Abstand zwischen Entwurf - Überarbeitung - Reinschrift erscheint unter schreibdidaktischen Gesichtspunkten als unverzichtbar.
Verbale Beurteilungen unter Texten sind sowohl arbeitsprozess- als auch schreibprozessorientiert zu formulieren. D. h. der Arbeitsprozess kann sich sowohl auf erarbeitete Textsorten (Textmerkmale, Adressatenbezüge, sprachliche Momente u. ä.) als auch schreibprozessbezogene Gesichtspunkte (innerhalb des Lernens dieser Klasse) beziehen. Der Schreibprozess bezieht sich sowohl auf die Entwicklung hinsichtlich spezifischer sprachlicher Merkmale als auch auf die Entwicklung von Schreibhaltungen. Eine schreibprozessorientierte Beurteilung muss die Erkenntnisse der Altersstilforschung, die vom Anfang des dritten bis Ende des vierten Schuljahres eine charakteristische Entwicklung in der Schriftsprache aufzeigen, berücksichtigen. (Vgl. Spitta S. 76ff.)
Zu Beginn des dritten Schuljahres |
Am Ende des 4. Schuljahres |
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eher unverbundener, aufzählender, assoziativer Schreibstil |
in Wortwahl, Satzbau und Textaufbau an der Schriftsprache orientierter Schreibstil |
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überwiegend gereihte "Und dann... Und dann"-Satzfolgen |
differenzierte Satzverbindungen durch Verwendung kausaler und temporaler Konjunktionen |
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an der Sprechsprache orientierte Erzählzeit (Perfekt) |
souveräne Benutzung des Präteritums bei der Darstellung vergangener Ereignisabfolgen |
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relativ unvorbereitete, ohne Höhepunkt oder abschließende Bewertung erfolgende Darstellung von Ereignisabläufen (gereihte Textkonstruktion) |
bei Nacherzähltem oder Erlebtem erfolgt - ausgehend von einer Einführung - die Darstellung einer (oder mehrerer) Komplikation(en) sowie ihrer Lösung(en), gefolgt von einer (wertenden oder reflektierten) Stellungnahme als Schluss-Sequenz |
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stark kontextgebundene, für Leser/Zuhörer häufig nicht ohne Rückfragen nachvollziehbare Darstellung |
differenzierte Darstellung wichtiger Einzelheiten oder Beziehungen, Einbeziehung von Überlegungen zum Ursache-Wirkungs-Verhältnis, Verwendung zunehmend komplexer Verweisungsstrukturen in Form differenzierter Satzverbindungen (Verflechtung der semantischen, pragmatischen und syntaktischen Elemente, Hypotaxe statt Parataxe) |
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textsortenangemessener Einsatz unterschiedlicher Stilmittel (rhetorische Fragen, wörtliche Rede, sachliche Beschreibung etc.) |
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adressaten- wie absichtsbezogenes Schreiben (Integration von Leserperspektive wie auch eigener Absicht in die Schreibplanung) |
Baurmann, Jürgen: Schreiben: Aufsätze beurteilen. In: Praxis Deutsch 84/1987.
Baurmann, Jürgen/Ludwig, Otto: Aufsätze vorbereiten - Schreiben lernen. In: Praxis Deutsch 80/1986.
Baurmann, Jürgen: Aufsatzunterricht als Schreibunterricht. Für eine neue Grundlegung des Schreibens in der Schule. In: Praxis Deutsch 104.
Baurmann, Jürgen/Ludwig, Otto: Schreiben: Texte und Formulierungen überarbeiten. In Praxis Deutsch 137/96.
Baurmann, Jürgen/Ludwig, Otto: Schreiben: Texte und Formulierungen überarbeiten. In: Praxis Deutsch 137/1996.
Dehn, Mechthild: Stil von Grundschülern. In: Der Deutschunterricht 3/91.
Feilke, Helmuth: Schreibentwicklungsforschung. In: Diskussion Deutsch 129/93.
Fritzsche, Joachim: Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Band 2: Schriftliches Arbeiten. Stuttgart 1994.
Merkelbach, Valentin: Legt die Korrektur-Waffen nieder! Argumente für eine andere Wahrnehmung von Schülertexten. In: Praxis Schule 5-10 4/93.
Merkelbach, Valentin: Entwerfen, Überarbeiten, Veröffentlichen. In: Merkelbach, Valentin (Hg.): Kreatives Schreiben. Braunschweig 1993.
Reuschling, Gisela: "Als wär sie gar nicht Susanne und die Laura". Die Thematisierung der Perspektive in Schreibkonferenzen. In: Praxis Deutsch 137/1996.
Spitta, Gudrun: Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4. Frankfurt/M. 1992.
v. Wedel-Wolff, Annegret: Texte überarbeiten lernen. In: Praxis Grundschule 06/97.
Wespel, Manfred: Aufsätze korrigieren und kommentieren. In: Grundschule 2/1990.
Dagmar Wilde • Seminarpapier Fachseminar VU 8/96 • überarb. Fassung 6/98
©opyright Dagmar Wilde, Berlin, März 2000
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06.04.2003