Dagmar Wilde
SS 99/ 12 40 S
Arbeitsmittel im Deutschunterricht

Arbeitsmittel im Deutschunterricht - Kriterien an Sprachbücher

Kriterien im Hinblick auf die didaktische Grundkonzeption

Kriterien im Hinblick auf Teilbereiche des Deutschunterrichts

Was müssen Sprachbücher in einem verbundenen Sprachunterricht leisten?

 

Didaktische Grundkonzeption

Lernfelder des Deutschunterrichts vernetzen

  • Alle Teilbereiche des Deutschunterrichts sind sinnvoll aufeinander bezogen und diese Bezüge sind für die Schüler/innen erkennbar, nachvollziehbar und bedeutsam (aufeinander bezogene Schreib- und Rechtschreibaufgaben; Sprachreflexion, wo dies zur Lösung von situativen Schreibaufgaben wichtig ist).

  • Sprech- und Schreibanlässe erwachsen im Sinnzusammenhang mit der zu Grunde liegenden Thematik, so dass die sich daraus ergebenden Aufgabenstellungen als sinnvoll und lebensnah empfunden werden.

Erfahrungsbezug

  • Erfahrungen und sprachliche Handlungen der Schüler/innen sind Ausgangspunkt bzw. Inhalt des Unterrichts (Einordnung sprachlicher Probleme in die Lebenswelt, Ziel: Bewältigung von Alltags- und Schulsituationen, Nachdenken über sich selbst und das soziale Umfeld).

  • Schüler/innen werden aktiv an ihren Lernprozessen beteiligt (Anknüpfen an Vorwissen, tatsächliche Erfahrungen sowie Anwendungssituationen und eigene Produkte, anstatt Lernende Situationen von Stellvertreterkindern nachvollziehen zu lassen).

  • Spracherfahrungen der Kinder werden aufgegriffen und gewürdigt.

Situationsbezug

  • Sprech-, Schreib- und Reflexionsimpulse gehen unmittelbar von Situationen aus.

  • Thematische Probleme sind mit Hilfe von sprachlichen Aufgaben zu lösen (grammatische Übungen, Rechtschreiben, Wörter nachschlagen, Texte überarbeiten).

  • Die Schüler/innen sollen Sprache (mündlich, schriftlich, gestisch, mimisch) - sowohl als Mittel der Verständigung mit anderen wie auch als Mittel der Verständigung über Inhalte - für vielfältige Situationen des täglichen Lebens erwerben, erproben, variieren, korrigieren, vertiefen, erweitern und reflektieren können, damit sie im Laufe der (Grund-)Schulzeit aktiv, eigenverantwortlich und in sozialer Verantwortung für andere an der Gestaltung von Kommunikationssituationen mitwirken können.

  • Wesentliche Grundlage zur Entfaltung derartiger Sprachverwendungssituationen bilden thematische Einheiten, die den Erlebnis- und Erfahrungshorizont der Kinder aufgreifen und ihre Interessen antizipieren (z. B. Schule, Freizeit, Verkehr, Familie, Feste und Feiern, Freundschaft, Streit, Ängste, Sport, Natur und Umwelt, Wünsche und Träume, Bücher, Jahreszeiten..).

Produkt- und Prozessorientierung der Spracharbeit

  • Ausgehend von Inhalten werden sprachliche Probleme und Aufgaben thematisiert, in Realsituationen angewendet und planmäßig geübt.

  • Inhalts- und situationsbezogene Aufgaben zum Lesen, Sprechen, Schreiben, Rechtschreiben und zur Sprachreflexion werden angeboten.

Handlungsorientierung

  • Komplexer Sprachhandlungssituationen, die für die Lebenswirklichkeit der Lerngruppe von Bedeutung sind und die kommunikative Funktion der sprachlichen Handlungsmöglichkeiten unterstreichen, werden entfaltet.

  • Der selbständige Umgang mit sprachlichen Aufgabenstellungen wird angeregt und durch Anregungen/Hilfen ermöglicht, handlungsorientiertes Lernen wird - ohne Vernachlässigung des übenden Lernens und des planmäßigen Erwerbs von Arbeitstechniken - akzentuiert.

  • Erkenntnisse im Rahmen von Sprachverwendungsprozessen werden durch entdeckendes, sinnlich-anschauliches und handlungsorientiertes Lernen gewonnen. Dabei werden vor allem auch sinnliche Zugangsweisen (Zeichnen, Malen, Vertonen, Spielen...) verankert und genutzt, um zur produktiven Auseinandersetzung mit Unterrichtsinhalten anzuregen.

Ganzheitliches Lernen

  • Neben Kenntnis- und Wissensvermittlung wird die Freisetzung und Erweiterung von Kreativität ermöglicht, indem einerseits ein methodisch deutlich gegliederter Unterricht mit konkreten Aufgaben und Leitfragen angeregt wird, andererseits zu einem selbständigen und freien Umgang mit dem Text- und Sprachmaterial motiviert wird.

Organisation von Lehr-Lern-Prozessen

  • Aufgaben des Buches fokussieren eine variable Organisation von Lernprozessen durch Einbeziehung verschiedener Sozial- und Aktionsformen.

  • Schüler/innen erhalten Impulse, um in wechselnden Sozialformen kooperative und individuelle Arbeitserfahrungen zu machen, erhalten Gelegenheiten, die Funktion ihres Sprachhandelns in konkreten Situationen zu erfahren.

  • Eine gemeinsame Auswertung von Arbeitsergebnissen und Zusammenführung von individuellen Lernerfahrungen und -wegen im Klassengespräch oder in Produkten (Ausstellungen, Textsammlungen, Plakate) wird angeregt.

Lern- und Arbeitstechniken

  • Bei der sprachlichen Arbeit wird auch die Entwicklung von allgemeinen Fähigkeiten und Fertigkeiten befördert (soziales Lernen, Orientierung im Alltag ebenso wie lernbereichsspezifische Arbeitstechniken).

  • Die Vermittlung von Arbeitstechniken erfolgt im Umgang mit Sprache (z. B.: bei der Planung und Überarbeitung von Texten, bei der Texterschließung, bei einer Sensibilisierung für eine orthographisch korrekte Schreibung, bei der Entscheidung für bestimmte sprachliche Mittel zur Gestaltung einer konkreten Sprachhandlungssituation.)

Differenzierung und Individualisierung

  • Differenzierende Aufgabenstellungen ermöglichen individuelle Lernwege und -erfahrungen, unterschiedliche Lerntypen und unterschiedlicher Lernstand finden Berücksichtigung, individuelle Aufgaben werden in den Kontext gemeinsamer Vorhaben integriert.

  • Unterschiedliche Lernvoraussetzungen werden auf mehreren Wegen berücksichtigt: Wahl der Sozialformen (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit), zusätzliche inhaltsbezogene Lernangebote, Aufgaben, die den Kindern Alternativen bei der Wahl von Aufgabenstellungen lassen, projektorientierte Lern- und Arbeitsformen, die einen größeren Grad der Selbständigkeit bei der Planung und Gestaltung von Arbeits- und Lernprozessen zulassen.

lernbereichs- bzw. fächerübergreifende Bezüge

  • Thematische Sequenzen ermöglichen fächerübergreifendes Lernen, z.B. mit dem Sachunterricht bzw. den Sachfächern, den musisch-ästhetischen Lernbereichen/Fächern.

Layout

  • Illustrationen transportieren der Schreib- und Handlungsanregungen, dienen als Gesprächsanlass, als bildliche Verdeutlichung des Geschriebenen, als Informationsmedien und Motivationsmittel.

 

Teilbereiche des Deutschunterrichts

Mündlicher Sprachgebrauch

  • Der "mündliche Sprachgebrauch" ist Ausgangspunkt und Medium der Spracharbeit. Er ist Grundlage zur Gestaltung komplexer Sprachhandlungssituationen, wie sie sich im Alltag der Kinder tatsächlich ergeben.

Texte verfassen

  • Das Planen, Schreiben, Überarbeiten von Texten wird über vielfältige Schreibanlässe angeregt. Die zur Textproduktion benötigten sprachlichen Mittel werden funktional erarbeitet und trainiert. Die Kinder lernen zunehmend selbständig Kriterien für das Verfassen von Texten zu entwickeln und zu überprüfen (Schreibhilfen).

  • Schreib- und lesespezifische Arbeitstechniken können unmittelbar in Verwendungszusammenhängen angewandt und eingeübt werden. Rechtschreibübungen und Ergebnisse der Reflexion über Sprache werden für den konkreten Schreibanlass genutzt. Das Nachdenken über Prozesse und Produkte des Schreibens schafft eine integrative Verbindung zwischen den Teilbereichen "Sprachbetrachtung" und "Texteverfassen".

  • Schreibmotivation wird über unterschiedliche Schreibanlässe angebahnt. Dabei finden auch das spontane Schreiben, das freie Schreiben und das Ich-orientierte Schreiben Berücksichtigung. Das adressatenbezogene Schreiben funktionaler Texte wird mit konkreten Hilfen fürs Planen und Überarbeiten angeregt und unterstützt.

Rechtschreiben

  • Rechtschreibenlernen erfolgt in kommunikativen Zusammenhängen, in enger Verbindung von Schreiben und Rechtschreiben. Das zu übende Wortmaterial ist auf die Bewältigung und Gestaltung konkreter Sprachhandlungssituationen ausgerichtet und wird ggf. auf übertragbare Rechtschreibmuster erweitert.

  • Angeboten werden Strategien zur Fehlervermeidung, Material zum Aufbau eines individuellen Rechtschreibwortschatzes, Rechtschreibstrategien, Anregungen zum Entdecken von Regeln, arbeitstechnischen Anregungen zum selbständigen Üben, Aufgaben zum Nachschlagen und zur Fehlerberichtigung, Rechtschreibsprache, morphematisches Prinzip der Schrift, Regularitäten.

  • Forschendem Lernen wird nicht durch ausschließlich belehrende Anteile verhindert (nicht rein deduktive, rein rezeptive Lernakte); den Schüler/innen werden Möglichkeiten eröffnet, Regularitäten zu suchen, statt ausschließlich Regeln vorgegeben.

  • Die Arbeit mit Wörtern aus dem Grundwortschatz kann von den Kindern selbständig geleistet werden über Arbeitstechniken und Übungsformen wie: Abschreiben, Wörter auswendig aufschreiben, Selbstdiktat/Partnerdiktat, alternative Diktatformen, Arbeit mit Wörterlisten, Arbeit mit dem Wörterbuch, Wortfamilien bilden, Rechtschreibregeln entdecken und nutzen, Geschriebenes kontrollieren und korrigieren...

Grammatik

  • Reflexion über Sprache ist in das Sprachhandeln der Kinder integriert und in Sinnzusammenhänge eingebettet. Zur Sicherung eines adressatenbezogenen, sach- und situationsgerechten Sprachgebrauchs wird die Reflexion über Sprache gezielt genutzt.

  • Die Sprachhandlungskompetenz der Schüler/innen wird unmittelbar im Zusammenhang von Sprech- und Schreibanlässen aufgebaut, erweitert, gestärkt (Lösen von grammatischen Aufgaben, Vermittlung von Einsichten in den Bau der Sprache, Übungen zum grammatisch richtigen variablen Sprachgebrauch und zum Überarbeiten von Texten mit Hilfe von Sprachproben, Gewinnen von Wortarten durch Unterscheiden und Benennen im Umgang mit Sätzen, nicht ausschließlich durch Definitionen etc.).

Lesen

  • Angeregt wird ein operativer, handlungsorientierter Umgang mit Texten. Die Schüler/innen lernen im Zusammenhang mit der Arbeit an Texten diese zu verändern, fortzusetzen, nachzugestalten, zu spielen, zu gliedern, Informationen aus Texten zu entnehmen etc.

  • Es werden Sachtexte, erzählende Texte, poetische Texte erarbeitet und operativ erschlossen.

  • Eine planmäßige Förderung der Literalität wird über Verweise auf Autoren, Kinderbücher, Auszüge aus aktuellen Büchern wie Klassikern ebenso wie Bezüge auf medial vermittelte Texte unterstützt.

Quellen:
Nußbaum, Regina: Grammatik im integrativen Deutschunterricht. Wieviel Integration darf's denn sein? In: Grundschule 1/1996.
Conrady, Peter: Fibelanalyse - Alle Jahre wieder. In: Grundschule 5/90.

 

 

©opyright Dagmar Wilde, Berlin, April 2001

letzte Aktualisierung 07.04.2003

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