Anmerkungen zum Umgang mit Regularitäten im Rechtschreibunterricht

Unser Schriftsystem weist Regularitäten - Konsequenzen des Sprachgebrauchs, die die Sprachwissenschaft ermittelt hat - auf. Schreibend und sprechend halten wir uns an diese Regularitäten. Wir folgen ihnen - ohne dass sie uns bewusst sind. Wir wenden sie an - aber nicht bewusst -, wenn wir sprechen und schreiben, d. h. Regularitäten sind nicht Voraussetzungen für das Sprechen und Schreiben.
Rechtschreibung impliziert eine Entlastungsfunktion für Leser/innen wie auch Schreiber/innen. Das System der Orthographie ist sinnvoll und logisch - nur unser Umgang mit ihm ist problematisch.

Rechtschreibunterricht ist Arbeit an der Orthographie, an den nichtlautlichen Regeln und Prinzipien der Rechtschreibung. Ein kindorientierter Rechtschreibunterricht knüpft an individuelle Lernvoraussetzungen der Kinder an, regt ihre selbstständige Auseinandersetzung mit der Normschreibung an und stützt sie.

Rechtschreiblernen ist konstitutives Bestandteil jeden Schreibens im Deutschunterricht (wie auch jeden Schreibens anderen Lernbereichen)

Der Rechtschreibung muss im gesamten Unterricht ein entsprechender Stellenwert zukommen. Beim Schreiben können Kinder richtig schreiben lernen - durch Probieren und Identifizieren von Regelhaftigkeiten, durch die Kultivierung des Zweifels, durch Nachdenken über Orthographie. Schrifterfahrungen führen zu unbewusst bzw. halbbewusst richtigen Schreibungen, führen zu Vermutungen über Regeln. Beim Schreiben geht es somit um den situativen Erwerb - wie auch die systematische Aneignung - von Lösungsmethoden. Damit sind jene Lösungshilfen gemeint, die Kinder als orthographische Orientierung, als Entlastung - nicht als zusätzliche Belastung - erfahren.

Es geht im Rechtschreibunterricht nicht darum Wörter an sich isoliert zu üben. Es geht vielmehr darum den Umgang mit ihnen - in ihrem Kontext, d.h. im Satzkontext und Wortfamilienkontext - zu lernen. Es geht darum Wissen um orthographische Regularitäten (z. B. die Bedeutung der Wortbestandteile/Morpheme) zu erwerben.

Orthographische Reflexion kann bereits frühzeitig beim Texteverfassen (in Klasse 1) beginnen, wenn die Kinder von Anfang an erfragte Wörter in Karteikästen sammeln, ihre Funde bei Rechtschreiberkundungen systematisch ordnen, dabei auf Analogien und morphematische Verwandtschaften aufmerksam werden. Rechtschreibübungshefte oder -karteien mit verwirrenden Wörtermengen werden entbehrlich, wenn auch das systematische Rechtschreiblernen an den Funden der Kinder beim Textschreiben anknüpft. Entdeckungen, die Kinder beim Schreiben und in Konfrontation mit der Norm machen, gilt es auf ihre Generalisierbarkeit hin zu überprüfen (Wörtersammlungen anlegen). Gleichermaßen gilt es, jene Phänomene gezielt in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen, die anlässlich von Schreibaufgaben in den Fragehorizont gerückt werden können/müssen (Rahmenplan).

Rechtschreibunterricht muss dem Fehler ins Auge sehen

Die Überprüfung von Hypothesen zur Orthographie sollte in unmittelbarem Bezug zur Schreibsituation erfolgen, d. h. Lösungshilfen sollten bedarfsorientiert angeboten werden. Sie sollten eben immer dann systematisch untersucht werden, wenn entsprechende Rechtschreibschwierigkeiten auftreten (Fehlerschwerpunkte, aktueller Klassenschreibwortschatz etc.). Regularitäten sollten nicht (nur) dann thematisiert werden, wenn das Sprachbuch oder der Arbeitsplan der Lehrer/innen es vorsehen.
Die Grundbedingung eines erfolgversprechenden Rechtschreibunterrichts ist das Anknüpfen an die orthographischen Probleme dieser Kinder. Gleichzeitig gilt es auch Wörterlisten und phänomenorientierte Wörtersammlungen anzulegen - aber diese machen nicht Rechtschreiberwerb aus

• Isolierte Rechtschreibstunden trainieren keinen Umgang mit Orthographie. Auszugehen ist vielmehr von Fehlschreibungen der Kinder, von Wörtern, die sich an Bedürfnissen und Frageinteressen der Kinder orientieren.

Um Spielraum für das Erforschen und Reflektieren der Rechtschreibung zu bieten, sollte den Kindern von Anfang an beim Textschreiben genügend Zeit zum Testen ihrer Schreibhypothesen - gestützt durch einen Austausch miteinander und mit der Lehrerin - gegeben werden. Das Erfragen von Schreibungen sollte selbstverständlich sein, die Praxis des Erfragens kann nicht früh genug eingeführt werden.
Kinder gehen mit wachsender Kompetenz vom einfachen Fragen nach Schreibungen ("Wie schreibt man das?") zu gezielten Rechtschreibfragen über. Sie lernen orthographische Prinzipien vorwegnehmend zu reflektieren, Hypothesen zu bilden und diese durch Nachfragen gezielt zu testen ("Doppel-m?"). Textschreiben gibt Raum für solches Vermuten. Aus dieser Schreibhaltung entwickelt sich bei Kindern orthographische Aufmerksamkeit zu einer durchgehenden Haltung selbstverantwortlichen Schreibens. (Das Wörterbuch ist - bereits im 1. Schuljahr - ein ideales Medium für das selbstständige, lehrerunabhängige Testen von Rechtschreibhypothesen.)

In der Kommunikation über Rechtschreibhypothesen erfährt die Lehrerin, auf welches Problem ein Kind jeweils aufmerksam geworden ist. Schreiben im Austausch miteinander und mit der Lehrerin führt schneller zur Überwindung der rein alphabetischen Strategie, zum Speichern komplexer Schreibschemata, die sukzessive in den aktiven Schreibwortschatz übergehen.

Fehleranalysen ermöglicht einen kindorientierten Rechtschreibunterricht

Fehler sind "Fenster", durch welche individuelle und überindividuelle Lernprozesse sichtbar werden. Ihre Analyse ermöglicht es die subjektive Art und Weise der Aneignung des Lerngegenstandes zu rekonstruieren.
Auch hier gilt: Der "Prozessanalyse" - also der längerfristigen Beobachtung - ist mehr Aufmerksamkeit zu widmen als der herkömmlichen "Statusdiagnose": Ein einzelner Test liefert nur punktuelle Aussagen, gibt erste Hinweise auf dominierende Schwierigkeitsbereiche und damit auf Übungsschwerpunkte. Verschiedene Textsorten sollten als Grundlage herangezogen werden (nicht nur Diktate). Zu berücksichtigen sind stets auch subjektive Momente (Flüchtigkeit, Müdigkeit, Stress, assoziative Konstruktionen...). Solchermaßen ermittelte Fehlertypologien können zum Unterrichtsgegenstand gemacht, Fehlerschwerpunkte somit transparent gemacht werden.

Regeln bieten vielfach keine brauchbaren Lösungshilfen und sind daher in den meisten Fällen nicht geeignet Rechtschreibsicherheit zu fördern.

Die Orthographie ist zwar geregelt, sie wird aber nicht nach Regeln gelernt. Wir folgen Regeln produktiv, d. h. wir wissen zwar "wie", aber oft nicht "weshalb". Auch Kinder suchen nach Regeln, wenn sie sich mit Schrift auseinandersetzen, sie bilden sich innere Regeln ("Privatregeln").

Kinder gewinnen als Folge schulischen Rechtschreibunterrichts häufig den Eindruck. dass spezifische Rechtschreibfälle spezifische Lösungsmethoden erfordern, dass zur Problemlösung erst einmal eine grammatische Diagnose und die Auswahl einer zutreffenden Regel zur Lösung des Rechtschreibproblems erforderlich sind. Dies führt dazu, dass sie Rechtschreibung als schwierig und schwer zu durchschauen betrachten.

"Nicht alles, was geregelt ist, ist schwierig, nicht alles, was in einer Regel steht, muß behandelt werden, nicht alles muß als Regel behandelt werden, und manchmal darf man eine Regel übergehen."
(Eichler, Wolfgang: Benutzerfreundliche Orthographie: Für einen sensiblen Umgang mit Regeln und "Ausnahmen". In: Balhorn, Heiko (Hg.): DGLS Beiträge 89/90 "Grammatik".)

Ein phänomenorientierter Rechtschreibunterricht ist fragwürdig, da gängige Rechtschreiblösungshilfen z. T. missverständlich vermittelt werden.

Beispiel: Groß-/Kleinschreibung

Ein Training im Identifizieren von Wortarten, die klein geschrieben werden, ist überflüssig. Es geht nur um Großschreibung (nämlich von Nomen), denn alle anderen Wörter werden klein geschrieben. Dieser Regel folgen viele Kinder rasch intuitiv. Erst irreführende Hilfsangebote (Verben, Adjektive etc. klein) verwirren und lassen Kinder scheitern, da diese "Hilfen" vielfältige Denkprozesse erfordern.

Auslautverhärtung und Ableiten

Meist werden Lösungshilfen nur an "b, p und g" festgemacht. Auf Grund nicht sachgerechter Reduktion werden Konflikte zwischen "p, t und k" sowie Zischlaute "s, ß, z" dagegen vorenthalten. Das Ableiten eröffnet hier aber gleichfalls brauchbare Lösungshilfen.

Verschiedenartige Methoden für das Verlängern (bei Adjektiven steigern, bei Verben Infinitiv etc.) verwirren Kinder mehr, als dass sie ihnen Orientierungshilfen eröffnen. Kinder müssen stattdessen lernen mit Wortverwandten zu jonglieren. Mit einer Handlungsstrategie können somit verschiedene Rechtschreibkonflikte gleichermaßen angegangen werden! (Auch für die kombinatorische Verhärtung (sinkt - singt), Umlautableitungen, Doppelkonsonanten sowie "s - ss - ß "gilt: Gespür für Zweifelsfälle schaffen, ohne zu verwirren. Suchen nach Verwandten erweist sich meist als hilfreich.)

Regeln als Lösungshilfen sind meist irreführend, da es sich z. T. gar nicht um brauchbare Lösungshilfen handelt

Lange und kurze Vokale

Die "Unüberhörbarkeit" des Unterschieds zwischen Lang- und Kurzvokalen ist möglicherweise eine Täuschung, der wir auf Grund unseres "verschrifteten Hörens" unterliegen. Kinder haben zudem oftmals Probleme mit der Begrifflichkeit "lang/kurz", da diese Begriffe aus dem Bereich der Maße, nicht aus dem Bereich der Töne stammen. (Besser wäre es, erst einmal eigene Klangbegriffe finden und verwenden zu lassen, bevor man sich um der Verständigung willen auf einen gemeinsamen Begriff einigt.)
Dehnung /Schärfung sollten als Begriffe aufgegeben werden, denn sie sind missverständlich. "Dehnen" trifft nicht das Problem, da sich alle Vokale "dehnen" lassen.

Vokallängeanzeiger und Doppelkonsonanten

Vokallängenanzeiger - wie Dehnungs-h und Verdopplung des Vokalgraphems - dienen häufig dazu, gleichlautende Formen zu unterscheiden (Bote - Boote, malen - mahlen).

Langvokale finden sich in offenen Silben, in denen auf den Vokal kein Konsonant folgt. Sie zeigen nicht einen Langvokal an, sondern stehen dort, wo der Vokal lang gelesen werden muss.

Die Verdopplung der Konsonantengrapheme ist nicht allgemein an Kurzvokale gebunden, sondern an bestimmte Kurzvokale: Eine Verdopplung erfolgt nur, wenn der Konsonant Silbengelenk ist (ist das Graphem einmal in einem Wortstamm verdoppelt, bleibt die Verdopplung in allen Formen erhalten / Morphemkonstanz). Doppelkonsonanten zeigen also nicht Vokalkürze an, sondern Silbengrenzen auf (bei Silben steht vor einem Vokal stets ein Konsonant). Zwischen dem betonten und unbetonten Vokal steht ein Doppelkonsonant als Silbengelenk (Son-ne) zwischen der ersten und zweiten Silbe (tz im Wortinnern ist gleichfalls Silbengelenk: Kat-ze, Ker-ze).

Hilfreicher als das problematische Hören von langen/kurzen Vokalen zur Ermittlung von Doppelkonsonanz ist silbisches Gliedern (Mes-ser).

Langes /i:/

Dieser Langvokal repräsentiert sich in vier verschiedenen Abbildungsformen. Jedoch gilt es im Rechtschreibunterricht eben nicht, das zu thematisieren, was es in der Rechtschreibung alles gibt, sondern nur das, was orthographisch relevant ist:

• "ieh" ist überhaupt kein /i:/-Problem, da nur vier entsprechende Wörter existieren: zieht/flieht (sind durch den Infinitiv hörbar zu machen: ziehen/fliehen), empfiehlt/stiehlt (sind dem morphematischen Prinzip verpflichtet: empfehlen, stehlen).

• "ih" findet sich in nur wenigen Strukturwörtern (ihr/e/n, ihm, ihn/en).

• "i/ie" wird in 80% der Fälle durch "ie" abgebildet. Die Regel sollte also lauten: Im Zweifelsfall "ie"! Statt dessen behandeln wir "i" als Normfall und schreiben dem "ie" gerade Ausnahmequalität zu. (Bereits in den ersten Fibelseiten wird "i" als Norm suggeriert: Tina, Mimi...)

"Dehnungs-h"

Das sog. Dehnungs-h zeigt keine Vokallänge an, denn es gibt kein Wort, dass mit Kurzvokal gesprochen würde, fiele das <h> weg. Es ist ein leserorientiertes Element unserer Schrift, das eine schnellere Informationsentnahme beim Lesen ermöglicht (indem es Länge der Vokale antizipierend erkennbar mach). Andererseits fehlt es auch häufig (Ton - Hohn), was ein Zeichen dafür ist, dass es eigentlich keine Funktion hat.
Wörter, bei denen die Morphologie eine Rolle spielt, unterliegen wiederum anderen Regularitäten (gehen - gehst): Hier handelt es sich um ein Silbeninitials-h (dies ist vom Dehnungs-h zu unterscheiden!), welches Silbengrenzen markiert und verhindert, dass ein langer Silbenkern unmittelbar auf einen zweiten stößt (geen).

In 80% der Fälle ist die Regel "nach langem Vokal folgt stummes h" unzutreffend. Die Regel ist auch überhaupt nicht nutzbringend: wer nicht weiß, dass Strahl mit <h> geschrieben wird, kann es mit Hilfe der Regel auch nicht erschließen. Eher hilfreich wäre die Regel: "Nach kurzem Vokal folgt nie ein h".
Die Entdeckung, dass das Dehnungs-h - wenn überhaupt - nur vor den Konsonanten "l, m, n, r" steht, könnte hilfreich sein. Sie schränkt die Regel "nach langem Vokal steht oft ein h" bereits erheblich ein. Es gibt jedoch keine Regel, auf die im Zweifelsfall Verlass wäre. Eine bessere Lösungshilfe besteht im Ermitteln verwandter Wörter (auch für Doppelkonsonanz gilt dies als besserer Weg).

Konsequenzen für den Unterricht

Die Reduzierung des Rechtschreibunterrichts auf Regellernen ist fatal und führt zu einer Isolierung des Rechtschreiblernens/Rechtschreibunterrichts von anderen Teilbereichen des verbundenen Sprachunterrichts (wie auch von weiteren Lernbereichen des vorfachlichen Unterrichts). Das Wortmaterial hat keinen Bezug zur Funktion der Schrift, zu Schreibsituationen, zur kindlichen Erfahrungswelt und zu Inhalten des vorfachlichen Unterrichts.

1.

2.

Übungen an Wortmaterial, das keinen Zusammenhang mit dem Unterricht der Klasse hat, sind sinnleer und ineffektiv. Lehrer/innen müssen vielmehr einen Rechtschreibunterricht praktizieren, in dem Kinder erfahren, dass Schreiben an Menschen gerichtet ist. Den Kindern muss die pragmatische Bedeutung der Rechtschreibung (ihr Einfluss auf Lesbarkeit) bewusst sein.

Freies Schreiben fördert die eigenaktive, kognitive Durchdringung des orthographischen Systems. Beim Texteverfassen erfahren Kinder die kommunikative Bedeutung der Rechtschreibung. Sie beginnen beim freien Schreiben frühzeitig sich mit dem Bedürfnis um normtreue Schreibung zu identifizieren, Neugierde für orthographische Regeln entwickeln und Freude am Schreiben - vor allem am Richtigschreiben - zu entwickeln. (Kinder schreiben übrigens Wörter, die ihnen persönlich wichtig sind, orthographisch eher korrekt!)

3.

Das jeweilige Rechtschreibproblem muss den Kindern zur Frage werden, denn ohne Fragen ist Lernen unwahrscheinlich. Schreiblernsituationen sollten so gestaltet werden, dass sie Problemlösungscharakter tragen.

Kindern sollte häufig die Gelegenheiten gegeben werden

• Schreibvermutungen und -strategien kundzutun und zu begründen.

• Lösungsstrategien, aufgrund bereits erkannter Regelhaftigkeiten, bewusst im Unterricht auszutauschen und zu diskutieren.

Viele Kinder zweifeln und fragen (sich) nicht - obwohl sie allen Grund hätten. Das Zweifeln ist ein wichtiger Bestandteil einer Lernhaltung (Fehlersensibilität). Der Zweifel an einer Schreibweise und die Frage ´Schreibt man das Wort so oder so?" fördert das Rechtschreiblernen (Entwicklung von Schreibstrategien, Hypothesenbildungsprozessen) - mehr als jede isoliert vermittelte Regel.

4.

Im Unterricht müssen Kinder Erfahrungen mit der Systematik der Rechtschreibung machen können (z. B. Wörter von Wortfamilien oder Wortgruppen her, die denselben orthographischen Mustern folgen, in ihrer Schreibweise erarbeiten...)
Lehrerinnen müssen mit Kindern induktive Wege der orthographischen Begriffsbildung gehen, sie müssen ihnen Gelegenheiten bieten Schreibregularitäten zu entdecken, zu benennen, festzuhalten und selbst zu formulieren. Anstelle vorformulierte Regeln gilt es den Kindern "echte Lösungshilfen" aufzuzeigen und sie im Gebrauch dieser Lösungshilfen zu unterstützen.

5.

Eine systematische Aneignung ist dem Prozess aktiver innerer Regelbildung bereits immanent, es bedarf keiner außengeleiteten systematischen Reihenfolge in der unterrichtlichen Unterweisung. Dies bedeutet eine Abkehr vom häppchenweisen Vertrautmachen mit isolierten Rechtschreibphänomenen.
Im Unterricht sollten Kinder vielmehr Raum zum Experimentieren und Operieren erhalten. Hierzu gehören das Spielen mit Sprache, das bewusste Analysieren und Manipulieren der Sprache, das Entwickeln von Schreibsystematiken. Verschiedene Lernmuster und -strategien der Kinder müssen hierbei Berücksichtigung finden.

6.

Das Prinzip der Fehlervermeidung verwehrt diagnostische Möglichkeiten des Lehrers ebenso wie freiwillige, kommunikative Schreibaktivitäten der Kinder. Kinder, die gerne schreiben, schreiben auch mehr und sind von sich aus an einer Reduzierung der Fehlerzahl interessiert. Fehler sind ein notwendiges, Lernfortschritte signalisierendes Durchgangsstadium im Aneignungsprozess und bieten die Möglichkeit den individuellen Lernstand festzustellen. Es gilt also Fehler nicht zu stigmatisieren, sondern durch Umgang mit Fehlern die in ihnen enthaltenen Lernchancen zu eröffnen.

Wenn Kinder erfahren haben, dass ihre schriftlichen Produkte grundsätzlich ernst- und angenommen werden, empfinden sie es durchaus nicht als Stigmatisierung, sondern als Lernchance, wenn ihre Fehler zum Gegenstand des Lernens gemacht werden (z. B. in Form didaktischer Schleifen im Klassenverband oder in Form individueller Übungen im Förderunterricht).

7.

Eigenaktives Rechtschreiblernen bedeutet nicht, dass Lehrer/innen Kinder beim Lernen allein lassen. Die Aufgabe des Rechtschreibunterrichts besteht vielmehr in der Vermittlung von Grundeinsichten und Fähigkeiten, die Kinder in die Lage versetzen ihren Lernprozess stärker und effektiver selbständig zu steuern.

Literaturhinweise:

Balhorn, Heiko: Was können wir aus Rechtschreibfehlern lernen? In: Naegele, Ingrid/Valtin, Renate: Rechtschreibunterricht in den Klassen 1-6, Frankfurt/M. 1994, 3. völlig neu bearb. Aufl.

Balhorn, Heiko: Rechtschreibwissen in Kinderköpfen. In: Grundschule 1+2/1995.

Eichler, Wolfgang: Zu linguistischen und psycholinguistischen Grundlagen des Rechtschreibens und des Schrifterwerbs. In: Naegele, Ingrid/Valtin, Renate: Rechtschreibunterricht in den Klassen 1-6. Frankfurt/M. 1994, 3. völlig neu bearb. Aufl.

Eichler, Wolfgang: Benutzerfreundliche Orthographie: Für einen sensiblen Umgang mit Regeln und "Ausnahmen". In: Balhorn, Heiko (Hg.): DGLS Beiträge 89/90 "Grammatik".

Eichler, Wolfgang: Innere Regelbildung und benutzerfreundliche Orthographie im Unterricht ab Klasse 3 und in der Sekundarstufe. In: Balhorn/Brügelmann (Hrsg.): Bedeutungen erfinden - im Kopf, mit Schrift und miteinander. Konstanz 1993.

Eisenberg(Spitta/Voigt: Schreiben: Rechtschreiben. In: Praxis Deutsch 124/1994.

Erichson, Christa: Der Orthographie auf der Spur. In: DGLS Beiträge 1988.

Dagmar Wilde • Seminarpapier Fachseminar VU • 06/1997

©opyright Dagmar Wilde, Berlin, April 2001

letzte Aktualisierung 07.04.2003

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