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Silke Hermsdorf
Lehramtsanwärterin im 1. Schulpraktischen Seminar Hellersdorf (L)
Berlin, Mai 2000
Erkunden, Darstellen und bildnerisches Weiterentwickeln von Oberflächenstrukturen - Experimentelles Gestalten mit der Frottagetechnik
1. Darstellen von Oberflächenstrukturen
- Zeichnen mit dem Bleistift
2. Frottage - Experimentieren mit der Durchreibetechnik
3. Entwicklung und Gestaltung neuer Bedeutungszusammenhänge aus zufällig
entstandenen Frottageobjekten
4. Verknüpfung der Frottage mit dem zeichnerischen Verfahren
Die SchülerInnen
setzen sich mit der Wirklichkeit phantasiebetont und spielerisch-experimentell auseinander, empfinden Freude an bildnerischen Gestaltungsprozessen und entwickeln eigene Lösungen,
erweitern ihr Repertoire an Arbeitstechniken und ästhetischen Darstellungsmöglichkeiten (Umgang mit unterschiedlichen Materialien, Abstraktion),
schulen beim Herstellungsprozess ihre optische und taktile Wahrnehmungsfähigkeit für Formen und Strukturen,
können Vorstellungen und Ideen über den Herstellungsprozess und die Absicht sowohl eigener als auch fremder Arbeiten verbalisieren,
können zu ihrem Produkt und den Produkten ihrer Mitschüler zunehmend kritisch und konstruktiv Stellung nehmen und diese sachbezogen beurteilen,
üben, sich eigenständig und selbstorganisiert einen Lerngegenstand zu erschließen,
lernen exemplarisch Künstler und ihre Werke kennen und nähern sich diesen aufgeschlossen, beschreibend und interpretierend (in, der vorliegenden Unterrichtseinheit: Max Ernst/ "Histoire Naturelle").
Die SchülerInnen können die Frottagetechnik durchführen. Sie zeigen dies, indem sie aus einem ausgewählten Materialangebot (vgl. Punkt 8) individuell verschiedene Objekte wählen und deren Oberflächenstrukturen auf einem darüber liegenden Din A4 Papierbogen durch ein gleichmäßiges, schraffierendes Reiben mit den Zeichenwerkzeugen Bleistift, Graphitstift und/oder Wachsstift sichtbar machen.
Ich unterrichte die Klasse 4 seit Beginn des Schuljahres 1998/99. Aus dem Stundenkontingent von 6 Wochenstunden Vorfachlichem Unterricht entfielen auf den Kunstunterricht jeweils 1 Stunde Hospitation und 1 Stunde selbständiger Unterricht. Des weiteren unterrichte ich in der Klasse 4 Stunden selbständig im Lernbereich Deutsch.
Die Klasse umfasst 24 Kinder, 14 Jungen und 10 Mädchen. Vier Kinder der Klasse sind nichtdeutscher Herkunft (ein polnisches und ein russisches Mädchen, ein russischer und ein türkischer Junge). Die vier Kinder sind gut in die Klassengemeinschaft integriert und besitzen keinerlei sprachliche Schwierigkeiten.
Insgesamt ist die Gruppensituation durch Freundlichkeit und Hilfsbereitschaft untereinander gekennzeichnet. Leider gab es jedoch in der letzten Zeit unter den Jungen häufig handgreifliche Auseinandersetzungen, die sowohl im schulischen als auch außerschulischen Bereich (die Kinder wohnen fast alle in unmittelbarer Schulnähe und verbringen oft ihre Freizeit miteinander) zu nachhaltigen Störungen des Klimas innerhalb der Klassengemeinschaft führten.
S fiel in den letzten Wochen bei mehreren Lehrerinnen durch Verweigerung der Teilnahme am Unterricht auf Ein Gespräch mit der Mutter führte leider bisher noch nicht zu einer Verhaltensänderung.
Das allgemeine Leistungsniveau und Arbeitstempo der Lerngruppe sind unterschiedlich ausgeprägt. Dem Kunstunterricht steht die Klasse jedoch sehr aufgeschlossen und interessiert gegenüber. Es besteht eine große Bereitschaft, aktiv am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen, wobei die Qualität der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit innerhalb der Klasse differiert. Generell haben die Kinder jedoch keine sprachlichen Hemmungen.
Die SchülerInnen sind das Arbeiten mit einem Partner/einer Partnerin oder in einer Gruppe gewöhnt und können über einen längeren Zeitraum selbständig und konzentriert arbeiten.
Bezüglich der ästhetisch-künstlerischen Entwicklung ist ab Klassenstufe 4 mit einem Eintritt in die sogenannte Präadoleszenz-Stufe (vgl. Aissen-Crewett, M., 1996, S. 51-54) zu rechnen, wobei natürlich die jeweiligen individuellen Voraussetzungen einen unterschiedlichen Reifegrad der SchülerInnen zur Folge haben. Bezeichnend für diese Phase ist - und dieses Phänomen ist im Kunstunterricht der Klasse 4 tatsächlich zu beobachten - ein zunehmender Verlust an Unbefangenheit und Spontaneität, sich neuen experimentellen Situationen mit ungewissem Ergebnis auszusetzen. Das kritische Urteil der Mitschüler und die eigene Unzufriedenheit mit bildnerischen Produkten hemmen die Lust, Ungewohntes auszuprobieren.
Die Erfahrung, dass die eigenen Vorstellung aufgrund fehlender technischer Kompetenzen oft nicht adäquat in künstlerisch-bildnerische Sprache umgesetzt werden kann, wird von den SchülerInnen als deprimierender Mangel empfunden. Eine wesentliche Ursache hierfür ist das Streben nach einer möglichst realistischen Darstellungsweise. Die naive, kindliche (sensorisch-imaginative) Art der Darstellung gilt nun als unzulänglich. Häufiger sind Äußerungen wie z.B. "Ich kann nicht malen...", "In Kunst bin ich nicht gut, weil ich nicht schön zeichnen kann." zu hören. Aufgaben mit dem Ziel einer möglichst detailgetreuen Wiedergabe in fotografischer Genauigkeit verstärken Gefühle des eigenen Unvermögens und sind daher aus pädagogischen Gründen für eine überdauernde Motivation zur ästhetisch-künstlerischen Selbsttätigkeit nur in begrenztem Maße einzusetzen.
Die Sensibilisierung für die Vielfältigkeit künstlerischer Darstellungsvariationen ist daher eine wichtige Voraussetzung für die Schulung der ästhetischen Beurteilungsfähigkeit eigener und fremder Werke und bildet darüber hinaus die Grundlage für ein erweitertes Verständnis von Kunst und Kunstunterricht.
Die SchülerInnen. konnten in der Vergangenheit bereits in unterschiedlichen Sinnzusammenhängen Vorerfahrungen zum Thema Strukturen erwerben. Sie wissen, dass Objekte eine Binnenstruktur aufweisen und dass diese mittels verschiedener Verfahren bildnerisch dargestellt und gestaltet werden kann. In ihrem bisherigen Kunstunterricht sammelten die Kinder ästhetische Erfahrungen in der Strukturdarstellung durch z.B. Collage, Knülltechnik oder grafische Verfahren (Federzeichnungen, Bleistiftarbeiten), also einer "mittelbaren" Darstellung von Struktur. Darüber hinaus wissen die Schülerlnnen, dass Punkte und Linien grafische Elemente zur Strukturdarstellung sind. Auch die Technik des Schraffierens ist den Kindern bekannt.
Die Frottagetechnik ist für die SchülerInnen ein neuer Lerngegenstand. Eventuell verfügen einige Kinder über Erfahrungen im Durchreiben von Münzen; vorausgesetzt werden kann dies allerdings nicht. Damit entsteht ein neuer Zusammenhang zwischen Schraffur und Struktur, denn nun wird durch die schraffierende Bewegung der Durchrieb einer strukturellen Oberfläche erzeugt. Eine kognitive Erläuterung dieser grafischen Zusammenhänge ist jedoch nicht das Anliegen dieser Stunde.
Einige Kinder haben immer noch große Schwierigkeiten mit der motorischen Feinkoordination im Umgang mit dem Bleistift. Die Variation der Aufdruckstärke in Abhängigkeit von ihrer Gestaltungsabsicht fällt ihnen schwer. Bei diesen SchülerInnen ist die erforderliche flache Handhaltung des Bleistiftes für die Erzeugung eines "weichen, breiten Striches" möglicherweise ein problematisches Moment. Alternativ sollten sie, vor allem in der Anfangsphase, mit einem Wachsstift arbeiten, da dieser durch seine Eigenschaften (weiche, runde "Spitze", breitflächiger Abrieb) auch bei steilerer Handstellung zu einem Erfolgserlebnis führt.
Normalerweise findet der Kunstunterricht der Klasse am Dienstag in der 6. Stunde und am Freitag in der 2. Stunde statt. Die heutige Stunde stellt also eine Abweichung ihres Stundenplanes dar. Den Kindern sind jedoch die Gründe für diese Veränderung bekannt. In den vergangenen Monaten erlebten die SchülerInnen häufiger die Hospitation von einer oder mehreren Personen in ihrem Unterricht. Daher kann davon ausgegangen werden, dass die Anwesenheit der Prüfungskommission keine Auswirkungen auf das SchülerInnenverhaltren nach sich ziehen wird.
Der Begriff "Frottage" leitet sich von dem französischem Wort "frotter" (reiben, abreiben) ab und bezeichnet die Technik des Durchreibens von strukturierten Oberflächen von Gegenständen und/oder Naturmaterialien auf Papier. Dabei wird auf die Objektoberfläche ein Bogen Papier gelegt. Mit einem flach gehaltenen weichem Bleistift, (Graphitstift oder Wachsstift) wird nun gleichmäßig über den Gegenstand gerieben, so dass dessen Oberflächenstruktur durch eine unterschiedlich starke Schattierung der Schraffur sichtbar wird. Ein insgesamt stärkerer oder schwächerer Druck erzeugt unterschiedliche Tonwerte. Durch den Umgang mit Materialien ermöglicht die Frottage visuelle, haptische (griechisch: "greifbar, den Tastsinn betreffend") und emotionale Erfahrungen, welche eine Sensibilisierung des visuellen Erkennens und die Erweiterung praktischer Gestaltungsfähigkeit fördern.
Die von Max Ernst 1925 entwickelte Frottagetechnik entstand laut autobiografischer Aussagen des Künstlers aufgrund einer "visionären Heimsuchung": "...die meinem faszinierten Blick die Fußbodendielen aufdrängte, auf denen tausend Kratzer ihre Spuren eingegraben hatten. ... um meine meditativen und halluzinatorischen Fähigkeiten zu unterstützen, machte ich ( ... ) eine Serie von Zeichnungen, indem ich auf sie ganz zufällig Papierblätter legte und diese mit einem schwarzen Blei rieb. ... da war ich überrascht von der plötzlichen Verstärkung meiner visionären Fähigkeiten und von der halluzinatorischen Folge von gegensätzlichen und übereinandergeschichteten Bildern, ... . Meine Neugier erwachte und staunend begann ich unbekümmert und voll Erwartung zu experimentieren. Ich benutzte dazu ... alle Arten von Materialien, die ich in mein Blickfeld bekam." (Max Ernst: "Au delà de la peinture", zit. in: Bischoff, U., 1999, S. 34).
Die ersten Resultate der Frottagetechnik stellte Max Ernst unter dem Titel ªstoire Naturelle" zusammen. Diese zeichneten sich vor allem durch ihre Offenheit der Bedeutung aus. Das Wechselspiel zwischen hervorgenebenen Strukturen und neu montierten Zusammenhängen hatten sowohl eine bildhafte Erweiterung zur Folge, als auch eine grundsätzliche Bewusstseinserweiterung und Sensibilisierung bezüglich der Infragestellung festgelegter Bedeutungen. Der Zufall wurde zum gestaltbildenden Moment, allerdings als Teil eines Gesamtplans, nach dem der Künstler bewusst Voraussetzungen für den Zufall schaffte, Zufallsergebnisse bewusst auswählte, assoziierte und kombinierte.
Das Prinzip des Zufalls spielt in der Kunst der Moderne, besonders im Dadaismus und Surrealismus, eine zentrale Rolle. Hier wurden vielfältige Produktionsmethoden ( = aleatorische Verfahren; z.B. auch Grattage, Collage, Decalcomanie) entwickelt, in die das Zufällige mit dem Ziel des Aufbrechens erstarrter Formen, der Veranschaulichung des Unbewussten, als Auslöser für Assoziationen und Stimulans von Ideen (vgl. Brügel, E., 1996, S. 34) als gestaltbildendes Moment eingeht.
Mit Hilfe seiner "Kunst der Verrückung" (Bischoff, U., 1999, S. 38) konfrontierte Max Ernst die Gesellschaft, deren Wissenschaftsgläubigkeit mit dem Positivismus der Naturwissenschaften zu jene Zeit ihren Höhepunkt erreichte, in provozierender Form mit einer die Welt der Imagination verkörpernden Darstellungsweise, mit welcher er inhaltliches und konzeptionelles Neuland betrat (ebenda).
Die Wahl des Zeichengrundes ist eng mit der Wahl des Zeichenwerkzeuges und der Gestaltungsabsicht verbunden. Im Zusammenhang mit der Frottagetechnik sollte das Papier nicht zu dick sein, um auch den Durchrieb feinerer Strukturen zu ermöglichen. Um einem Zerreißen entgegenzuwirken, sollte es jedoch (vor allem im Anfangsbereich, wenn das motorische Bewegungsmuster, die Aufdruckstärke und die Winkelstellung des Zeichenwerkzeuges noch nicht gefestigt sind) eine gewisse Stabilität aufweisen. Generell gilt: je gröber die Oberflächenstruktur ist, desto stabiler sollte das Papier sein. Eine etwas gröbere Papieroberfläche ist einer sehr glatten vorzuziehen, da die abgeriebenen Partikel auf einem rauen Grund besser haften.
Die Bezeichnung Bleistift resultiert aus der ursprünglichen Annahme, es handle sich bei dem verwendeten Material um Blei. Tatsächlich sind Bleistifte jedoch Graphitstifte. Sie bestehen aus einer Mischung aus Graphit und Ton, sowie anderen Beigaben. Die Dosierung der einzelnen Bestandteile und die Brenntemperatur führen zu unterschiedlichen Härtegraden. Diese lassen sich nach ihrer englischen Bezeichnung in H (hard), B (black) und F (firm) unterscheiden. In Abhängigkeit von der Gestaltungsabsicht kann man hierbei wiederum verschiedene Härtegrade (9B ist der weichste, 911 der härteste Grad) auswählen. Die Bezeichnung HB steht für einen mittleren Härtegrad. Neben der Darstellung von Strukturen aus den grafischen Grundelementen Punkt und Linie, ermöglichen Bleistifte auch die Erzeugung von flächenhaften Hell-Dunkel-Kontrasten. In Abhängigkeit von der Richtung des Linienverlaufs, aus deren Stärke und aus den Abständen zwischen den Linien lassen sich Plastizität und Materialität erzielen. Die Wirkungen können durch den Winkel des Stiftaufsatzes, die Art des Anspitzens, die verwendete Papiersorte und die Druckstärke variiert werden. Für das Frottagevorhaben sind vorzugsweise weiche Bleistifte QB, 4B) zu benutzen. Sie zeichnen schwärzer und fettiger und eignen sich gut für das Schraffieren und damit den Durchrieb der Oberflächenstruktur. Es ist darauf zu achten, dass die Schraffur (nebeneinandergesetzte Linienbündel) möglichst geschlossen ist.
Der Graphitstift verfügt grundsätzlich über die gleichen Eigenschaften wie der Bleistift. Lediglich die Einbettung der Mine in ein Holzbett ist hier nicht gegeben. Vorteilhaft wirkt sich bei der Frottage daher die breite Abriebfläche (die gesamte angespitzte Fläche) aus.
Der Wachsstift lässt sich der Gruppe der Kreiden, einem ausgesprochenen arten- und qualitätsumfassendem Sammelbegriff, zuordnen. Genaugenommen spricht man also von Wachskreiden. Die Spur dieses Werkzeuges liegt zwischen derjenigen von Stift und Pinsel. In der Art, wie sie entsteht, gleicht sie der Stiftspur, in der fleckig-malerischen Auswirkung eher einer Pinselspur. Kreiden werden nicht angespitzt. Daher entsteht eine Spur, die je nach Ansatz, Druckstärke und Handhabung sehr unterschiedliche Dicken und Intensitäten besitzen kann. Feine Linien werden durch die Nutzung der Kanten, dicke Linien durch einen frontaleren Aufsatz der Kreide hervorgerufen. Die Farbintensität kann durch eine Druckverstärkung, mehrfaches Nachziehen oder die Wahl einer anderen Farbe gesteigert werden. Die Wachskreide eignet sich besonders für großzügige Gestaltungsweisen, die weder reich an Einzelheiten sind, noch eine hohe Genauigkeit erfordern. Flächenhaftigkeit entsteht auch bei der Wachskreide durch das schraffierende An- oder Übereinandersetzen von Linien (siehe oben). Der Farbauftrag sollte bei der Durchführung der Frottagetechnik möglichst satt und porendeckend sein, um die darunter liegenden Oberflächenstrukturen zur Geltung zu bringen. Anzustreben ist eine regelmäßige, ausgeglichene (ruhige) Fläche.
Das Thema der Stunde entspricht den Forderungen des vorläufigen Rahmenplanes für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule bezüglich der Aufgaben und Ziele für das Fach Bildende Kunst aufgrund folgender Aussagen:
"Im Vordergrund der ästhetischen Erziehung steht die gestaltende und phantasiebetonte Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit. Das heißt, eigentätig auf kreativen Wegen zu individuellen Ergebnissen kommen, ..."(S.2)
"Vorrangige Aufgabe ist die Förderung eines ganzheitlichen Lernens mit allen Sinnen'., wobei die fachlichen Schwerpunkte auf dem Gesichtssinn und dem Tastsinn liegen, ( ... ) damit die Schüler ihr Wahrnehmungsvermögen und ihr bildnerisches Ausdrucksvermögen möglichst umfassend erweitern." (ebenda).
Des weiteren werden für die Klassenstufe 3/4 u.a. folgende Lernziele ausgewiesen:
Durch Gebrauch und systematische Anleitung soll das erworbene Repertoire an Darstellungsmöglichkeiten erweitert und weiterentwickelt werden (vgl. S. 12).
Die Herstellung ästhetischer Objekte durch Schüler soll mit bestimmten Absichten erfolgen, z.B. um formale Mittel und deren Wirkung zu erkunden, um Vorgegebenes zu verändern oder um mit eigenen Ideen zu experimentieren (ebenda).
Die Prinzipien des Vorfachlichen Unterrichts im Allgemeinen und die Aufgaben und Ziele des Kunstunterrichtes im Besonderen erfordern die konsequente Umsetzung eines handlungsorientierten Unterrichtes.
Die Aussage des Rahmenplanes: "Was die Schüler begriffen haben, können sie in ästhetischen Aktivitäten zunehmend nach sachbezogenen Kriterien vergegenständlichen und beurteilen." (S. 6) unterstreicht, welche Bedeutung das Lernen mit allen Sinnen für die ästhetische Welterfahrung hat.
Die zielgerichtete, planvolle Auseinandersetzung mit der Beschaffenheit, Form und Oberflächenstruktur von Gegenständen bzw. Naturmaterialien aus der Lebensumwelt der SchülerInnen führt zu einer bewussten haptischen Wahrnehmung, die wiederum eine Grundlage für die Bereicherung, Fortentwicklung und Differenzierung des Zeichenrepertoires hinsichtlich der Binnenstrukturierung bildet.
Die Frottage macht Oberflächenstrukturen sichtbar, visualisiert also sozusagen die haptische Erfahrung, und hebt diese damit ins Bewusstsein. Darüber hinaus wird durch den Gestaltungsprozess auch das zeichnerische Ausdruckspotential erweitert (vgl. dazu: Grate, G., 1998, S. 19).
Die Frottagetechnik im Sinne Max Ernst's entwickelt aus den gewonnenen Strukturen neue Bildaussagen, indem diese ihren eigentlichen Bedeutungsursprung verlieren und als Versatzstücke zum Aufbau neuer Bildinhalte verwendet werden. Diese Form der Darstellung erfordert ein gewisses Maß an Assoziations- und Abstraktionsvermögen, das gemäß dem Entwicklungsstand der SchülerInnen noch nicht vorausgesetzt werden kann. Deshalb soll im Rahmen der Unterrichtseinheit altersangemessen akzentuiert zunächst eine Annäherung an die Entdeckung und Gestaltung veränderter Bedeutungszusammenhänge stattfinden.
"Damit sich Neugierde und Staunen, Lust und Sinnlichkeit, Engagement und Phantasie am Gegenstand entzünden können, müssen wir den Kindern Raum, Zeit und Zugriffsweisen anbieten, die diese Intensivierung der Wahrnehmung ermöglichen" (Staudte, A., 1987, S. 4).
In dieser ersten Begegnung mit der Technik des Frottierens geht es deshalb zunächst um die spielerisch-experimentelle Auseinandersetzung mit einer Auswahl verschiedener Alltagsgegenstände bzw. Naturmaterialien und ihrer Oberflächenstruktur. Dabei soll der Blick der SchülerInnen noch nicht durch eine bestimmte Gestaltungsaufgabe fixiert und somit die Intensität der sinnlichen Wahrnehmung eingeschränkt werden. Die SchülerInnen sollen sich der vielfältigen Frottagemöglichkeiten in ihrer unmittelbaren Lebensumwelt bewusst werden, ein Gefühl für die erforderliche Handstellung, Druckkraft und den günstigsten Neigungswinkel des Zeichenwerkzeuges zur Erzeugung eines gleichmäßigen, geschlossenen Durchriebes entwickeln, unterschiedliche Zeichenwerkzeuge verwenden und deren Wirkung miteinander vergleichen.
Der Vergleich von Origialstruktur und Frottage, also die Beziehung zwischen haptischer und visueller Wahrnehmung sowie die ästhetischen Erfahrungen während des Experimentierens stehen im Mittelpunkt der Betrachtung und Beurteilung der entstandenen Produkte. Darüber hinaus begegnen die SchülerInnen. erstmals einer Frottagearbeit Max Ernsts und entdecken daran weiterführende Gestaltungsmöglichkeiten mit den gewonnenen Strukturen.
Die didaktisch-methodische Konzeption orientiert sich an den Ergebnissen der Kreativitätsforschung (vgl. z.B. Daucher, H./ Seitz, R., 1982, S. 91ff., 120,127 und Aissen-Crewett, M., 1996, S. 36/37) welche die Annäherung an einen neuen ästhetischen Lerngegenstand nach einem bestimmten Phasenmodell befürworten:
Die Vorbereitungsphase dient der Einführung in das Unterrichtsvorhaben. Die Schüler/innen sollen hier eine Relevanz des künstlerisch-ästhetischen Vorhabens für ihre eigene Person und eine Verbindung zu ihren individuellen ästhetischen Erfahrungen herstellen. Die im Stuhlkreis inszenierten haptischen und visuellen Erfahrungen lenken den Blick der Kinder auf die sinnliche Wahrnehmungsebene und dienen der Aktivierung des Vorwissens über Strukturen. Die Sinneswahmehmungen, die die Kinder dabei und auch später während ihrer Explorations- und Produktionsphase machen, sollen immer wieder sprachlich artikuliert und bewusst gemacht werden. Die Kinder entwickeln in einem Unterrichtsgespräch schrittweise die Technik des Durchreibens als Möglichkeit, eine Oberflächenstruktur sichtbar zu machen.
Die folgende Experimentierphase beinhaltet eine spielerisch-experirnentelle Auseinandersetzung. Die Kinder arbeiten dabei an Gruppentischen (6 Tische mit je 4 Kindern). So sind Möglichkeiten der Kooperation und des gedanklichen Austausches gegeben und auch beabsichtigt. "Wichtig ist hierbei ein noch nicht auf die Erzielung eines vorgefassten Endproduktes fixiertes Agieren; es geht vielmehr um freies Assoziieren und Erproben seiner Selbst und seiner Möglichkeiten" (Aissen-Crewett, M., 1996, S. 36). Zunächst sollen die Kinder also erst einmal das Frottieren mit verschiedenen Werkzeugen erproben und dabei Erfahrungen im Bezug auf die Eigenschaften, Handhabung und Wirkungen sammeln.
In der anschließenden Reflexionsphase sollen unter Bezug auf die vorliegenden Arbeitsergebnisse die gesammelten Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit dem Material und mit dem Selbst vorgetragen, verglichen und auf ihre Durchführbarkeit hin bewertet werden. Durch das Analysieren, Verwerfen, Bestätigen oder Verändern der bisherigen Vorgehensweise werden neue Erkenntnisse gewonnen.
Diese fließen in die nachfolgende Ausführungsphase ein, in der es nun um die konkrete Auseinandersetzung mit den verschiedenen Oberflächenstrukturen und deren Darstellung durch die Frottagetechnik geht. Diese stellen (je nach Struktureigenschaft) unterschiedliche Anforderungen an das Geschick und in Abhängigkeit von Werkzeugwahl und Art und Weise des Durchriebes können verschiedene Wirkungen entstehen bzw. mit zunehmender Erfahrung auch bewusst erzeugt werden. Auch in dieser Phase ist der kommunikative Austausch über gewonnene Wahrnehmungs- und Handlungserfahrungen von großer Bedeutung, denn die SchülerInnen sollen miteinander kooperieren, sich gegebenenfalls helfen (z.B. bei der Fixierung des Papiers) und sich gestalterisch anregen. Das Experimentieren wird zu einem gemeinsamen, kommunikativen Erlebnis und stärkt besonders die SchülerInnen, die bei Einzelarbeit leicht resignieren. Darüber hinaus sind Absprachen hinsichtlich des zur Verfügung stehenden Materials (pro Tisch eine Materialkiste mit verschiedenen Gegenständen und Naturmaterialien) nötig, da diese in der Gruppe ausgetauscht werden müssen. Eine Differenzierung und Individualisierung ergibt sich aus der relativen Offenheit der Gestaltungsaufgabe (Wahlmöglichkeit des Zeichenwerkzeuges, verschiedene Materialien, Art der Darstellung). Hinweise der Lehrerin auf leichter bzw. schwerer handhabbare Materialien sollen besonders den SchülerInnen. mit Schwierigkeiten in der motorischen Feinkoordination die Auswahl geeigneter Gegenstände und Werkzeuge erleichtern. Jedes Kind soll möglichst viele Experimente wagen.
Die Analysephase bietet den Kindern Gelegenheit, ihre Ergebnisse zu präsentieren, andere Produkte zu betrachten, ihre Ideen, Gedanken und Erfahrungen während des Arbeitens zu reflektieren und sich dazu sprachlich zu äußern. Unter den Gesichtspunkten der Objektauswahl (Material, gesamtes Objekt oder Ausschnitt, etc.), der Wahl des Zeichenwerkzeuges und der entstandenen Wirkungen sowie der Deutlichkeit der Darstellung in Abhängigkeit von der Art und Weise des Durchriebes untersuchen und vergleichen die Kinder kriterienorientiert die entstandenen Produkte. Die anschließende Präsentation einer Frottagearbeit von Max Ernst konfrontiert die SchülerInnen mit der Darstellung klar erkennbarer Oberflächenstrukturen (- aus den einzelnen Elementen der Bildgestaltung lassen sich deutliche Rückschlüsse auf die verwendeten Frottageobjekte ziehen-), die durch die bildnerische Anordnung in einen veränderten Bedeutungszusammenhang (ein neues Motiv) gesetzt wurden. Das Betrachten der eigenen Produkte unter diesem kreativ-assoziierendem Aspekt verlockt zu neuen Deutungsvarianten. Überlegungen zur Entstehung der Frottagearbeit von Max Ernst machen den Kindern die vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten bewusst. Damit ist ein Spannungsbogen für die folgende Stunde in der Unterrichtseinheit geschaffen, in der es um die zielgerichtete, thematische (Weiter-)Gestaltung eines bildnerischen Produktes gehen wird.
L. und S. sitzen im Stuhlhalbkreis vor der Tafel. In der Mitte befinden sich 3 Kartons.
L. gibt Impulse zum Erfühlen und Betrachten der Gegenstände in den ersten beiden Kartons.
S. äußern ihre Beobachtungen und verbalisieren ihre Wahrnehmung.
L. gibt Impuls zur Ideenentfaltung: "Macht den 3. Gegenstand sichtbar, ohne das darüber liegende Papier zu entfernen".
S. äußern Vermutungen zur Lösung der Aufgabenstellung.
L. demonstriert Frottagetechnik unter Hinweis auf die Ausführung der Technik.
Formulierung der Erkenntnis: "Strukturen von Gegenständen kann man fühlen, sehen und durch das Durchreiben auf einem Blatt Papier sichtbar machen."
L. erläutert den Begriff Frottage.
Beabsichtigt wird eine Motivierung auf das Unterrichtsvorhaben und die Sensibilisierung der S. bezüglich der sinnlichen (besonders der haptischen und visuellen) Wahrnehmungsfähigkeit. Die S. aktivieren ihre Vorerfahrungen.
Die Impulssetzung beabsichtigt Ideenentfaltung hinsichtlich der Problemstellung. Gegebenenfalls erfolgt ein weiterer stummer Impuls. Bereitlegen eines Bleistiftes.
Die einzelnen Erkenntnisschritte werden an der Tafel visualisiert.
Die Demonstration beabsichtigt, neben der Lösung der Aufgabe, die Durchführung der Technik für alle Schüler einmal sichtbar zu machen (Orientierung an der Ausführung möglich).
Stuhlhalbkreis, Unterrichtsgespräch 3 Pappkartons 3 Tücher 1 Massageball 1 Bogen Papier 1 Kamm Tafel und Kreide
Die SchülerInnen
nehmen die strukturelle Beschaffenheit von Oberfläche anhand, dreier exemplarischer Gegenstände wahr, indem sie diese befühlen, betrachten und ihre Beobachtungen verbalisieren.
wissen, dass das Durchreiben von Oberflächenstrukturen auf ein Blatt Papier Frottage genannt wird.
L. erteilt Aufgabe zum künstlerisch-ästhetischen Experimentieren.
Schwerpunkte:
Handhaltung beim Durchrieb,
Materialeigenschaften der Zeichenwerkzeuge,
S. versuchen durch mehrmaliges Ausprobieren erste Erfahrungen mit der Frottagetechnik zu sammeln und entwickeln Strategien zur Durchführung.
Zunächst sollen die S. das Frottieren ohne konkrete Gestaltungsaufgabe ausprobieren, um einen Zugang zu dem Verfahren zu entwickeln (Motorik, Wirkung).
Strukturtapete ist ein leicht zu handhabendes Material, so dass die Aufmerksamkeit der S. sich auf den Durchrieb mit den versch. Werkzeugen richten kann.
Einzelarbeit an 6 Tischen mit je 4 S.
pro Tisch je 3 Bleistifte, 3 Wachsstifte, Graphitstifte
24 Stück Strukturtapete
weißes A4 Papier
Die SchülerInnen
experimentieren mit verschiedenen Zeichenwerkzeugen (siehe Sachdarstellung), indem sie jeweils die Handhaltung, Druckstärke und Schraffurweise variieren und die entstandenen Effekte miteinander vergleichen.
wissen, dass das Durchreiben von Oberflächenstrukturen auf ein Blatt Papier Frottage genannt wird.
S. betrachten ihre entstandenen Produkte und verbalisieren ihre Erfahrungen und Erkenntnisse.
L. steuert das Gespräch.
Durch das gemeinsame Gespräch werden Erfahrungen ausgetauscht, Wichtiges zusammengefasst und Handlungserkenntnisse verbal formuliert.
Unterrichtsgespräch, frontal
Die SchülerInnen
reflektieren ihr bisheriges Tun und überprüfen, verwerfen oder konkretisieren ihre Erkenntnisse
L. erläutert die folgende Phase: Ausgehend von den gesammelten Erfahrungen sollen nun vielfältige Gegenstände und Naturmaterialien auf ihre Oberflächenstruktur hin untersucht und frottiert werden,
S. entscheiden sich für verschiedene Frottageobjekte und Werkzeuge und führen die Frottage mit ihnen durch. Sie tauschen innerhalb ihrer Gruppen Informationen und Erfahrungen und Materialien aus.
L. steht ggf bei Problemen oder Fragen zur Verfügung.
Die Frottageobjekte wurden von L. zusammengetragen und sind demzufolge eine bewusste Auswahl. Alternativ wäre das selbständige Erforschen der Umwelt hinsichtlich ihrer Strukturen denkbar, erfordert jedoch ein Vielfaches an Zeit und ein geeignetes Experimentierfeld außerhalb des Klassenraumes. Entdecken die S. jedoch weitere interessante Objekte in ihrer unmittelbaren Nähe (z.B. Schuhsohle, Wandstruktur), so können sie diese in ihr experimentelles Schaffen einbeziehen.
Gruppenarbeit
Material siehe oben
pro Tisch ein Karton mit verschiedenen Frottageobjekten (vgl. Punkt 8)
weißes Papier A4
Die SchülerInnen
wenden die Frottagetechnik an verschiedenen Objekten an.
schulen ihr haptisches und visuelles Wahrnehmungsvermögen, indem sie die Oberflächenstruktur der Objekte bewusst begreifen und mit ihren Frottageergebnissen in einen Zusammenhang setzen.
L. bittet S. in den Halbkreis.
Jeder S. präsentiert ein selbstgewähltes Exemplar an der Tafel.
S. verbalisieren ihre Erfahrungen während der Arbeitsphase.
S. stellen aufgrund der Produkte Vermutungen über die gewählten Objekte an und vergleichen ihre Produkte kriterienorientiert miteinander (Kriterien: Objektausschnitt, Werkzeugwahl, Art und Weise des Durchriebes).
L. präsentiert Frottagearbeit von Max Ernst und steuert das Unt.gespräch.
S. erfassen, mit welchen Frottageobjekten der Künstler gearbeitet hat.
S. erkennen den neuen Bedeutungszusammenhang, der aus den Elementen entstand (Libelle).
S. stellen Vermutungen über die Herstellung an.
S. betrachten ihre eigenen Produkte hinsichtlich möglicher Deutungen.
L. orientiert auf das folgende Unterrichtsvorhaben: zielgerichtete, thematische (Weiter-) Gestaltung eines bildnerischen Produktes.
Der Halbkreis vor der Tafel ermöglicht allen S. einen guten Blick auf die präsentierten Produkte. Darüber hinaus wird mit der veränderten Org. -form die Arbeitsphase klar beendet.
Die Betrachtung und Beurteilung von S.produkten erfolgt unter jenen Kriterien, die im Arbeitsprozess eine entscheidende Rolle spielten. Die gezielte Auseinandersetzung und Versprachlichung von Überlegungen führen zu einer eine Strukturierung der ästhetischen Erfahrungen.
Eine erhöhte Anforderung an das Abstraktionsvermögen würde eine Frottage darstellen, bei welcher die "Ursprungsobjekte" nicht klar zu identifizieren sind. Deshalb soll diese, relativ konkrete Bedeutungsübertragung Ausgangspunkt der S. für Überlegungen hinsichtlich möglicher neuer Sinngebung ihrer Produkte bzw. Impuls zu Gestaltung eines thematischen bildnerischen Produktes aus frottierten Elementen im weiteren Verlauf der UE sein.
Stuhlhalbkreis, Unterrichtsgespräch
Tafel, Magnete
Schülerprodukte
Passepartouts in verschiedenen Größen
A4 Kopie der Frottagearbeit von Max Ernst
Die SchülerInnen
reflektieren die Wirkung ihrer Frottagen, in sie zu individuellen Wahrnehmungen und Erfahrungen äußern.
verbalisieren ihre Erfahrungen im Umgang mit den verschiedenen Oberflächenstrukturen, indem sie sich über Erkenntnisse, Erlebnisse und Schwierigkeiten äußern.
erkennen in der Arbeit von Max Ernst die Verwendung der Frottagetechnik, die einzelnen Elemente und die Anordnung in einem neuen Bildzusammenhang.
begutachten ihre eigenen Arbeiten hinsichtlich verschiedener Deutungsvarianten und äußern ihre Überlegungen.
Zur Durchführung der Unterrichtsstunde werden folgende Materialien benötigt:
9 Pappkartons
6 Aststücke
24 Stück Strukturtapete
24 Wachsmalstifte
Wellpappe
Holzstücke
Bastuntersetzer
Sisalschnur
Strukturtapete (versch.)
Passepartouts in verschiedenen Größen
ca. 125 Blatt Din A4 Papier
Tafel, Kreide
bedruckte Stoffstücke
6 Reißverschlüsse
18 Teppichstücke
3 Tücher
6 Kämme
20 weiche Bleistifte (3B)
12 Graphitstifte
6 Ziegelsteine
Baumrinde
6 Tortenuntersetzer
6 Frisbeescheiben
grobe Stoffe
A4 Kopie der Frottagearbeit von Max Ernst
Magnete
Gardinenstücke
6 Sisalfliesen
Abbildung aus: Farbe, Form und Phantasie - Kunstbuch für die Grundschule 4. Hannover, Schroedel Verlag 1999.
Aissen-Crewett, M.: Kunstunterricht
in der Grundschule. Braunschweig 1996
Daucher, H./ Seitz, R.: Didaktik der bildenden Kunst. Moderner Leitfaden für
den Unterricht.
Grundschule - Hauptschule - Realschule - Gymnasium. München 1982
Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport: Vorläufiger
Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Grundschule. Grundschule,
Fach Bildende Kunst. 1991
Grote, G.: Frottage. Naturerfahrungen, Fantasietiere und Kunstbegegnung im Unterricht.
In: Kunst und Unterricht 223/224, Juni 1998
Staudte, A.: Sinn-volle ästhetische Erziehung: wahrnehmen, begreifen, gestalten.
In: Die Grundschulzeitschrift 8/1987
Brügel, E.: Praxis Kunst. Zufallsverfahren. Hannover 1996.
Wilde, D.: Seminarpapier FS VU. 16.05.1999.
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06.04.2003