Dagmar Wilde / 24-02-99
IX, 12.G., Klasse 5

Planungsüberlegungen
für eine Unterrichtsstunde im Fach Deutsch
"Bilder von Michael Sowa als Schreibanlass"

1. Unterrichtseinheit

Erzählerische Auseinandersetzung mit Werken aus der Bildenden Kunst: Schüler/innen verfassen Erzähltexte zu Bildern von Michael Sowa

2. Textplanung zu ausgewählten Bildern von Michael Sowa

3. - 7. Von der Textplanung über den ersten Entwurf zum Text

2. Lerngegenstand und didaktische Konzeption

"Bilder wecken Vorstellungen, Erinnerungen, Assoziationen, lassen unserer Imaginationsfähigkeit freien Lauf, weil sie keine sprachlich ausformulierten Gedankenbahnen vorgeben. Die Imaginationen aber verlangen ihrerseits nach einem sprachlichen Ausdruck, bei dessen Suche dann wieder neue Assoziationen ausgelöst werden. Gerade in dem Unterschied der beiden Medien liegt also eine Chance für das Schreiben. Mit Sprache können Lücken, die das Bild erkennen läßt, gefüllt, Deutungsspielräume aufgeschlossen, Empfindungen und Assoziationen, die das stumme Bild weckt, zum Ausdruck gebracht werden. Ein Bild bietet dem Schreibenden Anregung und Halt, doch keine Formulierungen. Es läßt ihm die Freiheit, die Sprache zu finden" (Ludwig/Spinner 1992, 14).

Bilder von Michael Sowa - der auch etliche Kinderbücher illustriert hat (Prinz Esterhazy", "Der kleine König Dezember", "Das unerwartete Geschenk vom Weihnachtsmann...") - sind geeignet Deutungsspielräume aufzuschließen. Sie spiegeln rätselhafte, surreale Szenarien wider, sind aber andererseits in realistischer Manier gemalt, weshalb beim Betrachter Verwunderung, Vermutungen und Fragen entstehen: Was geschah da? Wie kam es zu dieser Situation? Was bewegt die Figuren? Wo spielt sich das ab?...

In den Bildern ist jeweils ein Moment des Geschehens festgehalten. Es stellt sich die Frage, was diesem Moment vorausgegangen sein und was ihm folgen könnte. Die Bilder motivieren für eine erzählerische Auseinandersetzung, indem sie Deutungsspielräume aufschließen. Bilder, die "durch verrätselungen, mehrdeutigkeiten und 'verschiebungen' in bisher so nicht gesehene kontexte einfälle beim betrachter herausfordern und zugleich widerstände bieten, die schreibend zu überwinden sind (...)", regen den Einfallsreichtum und die Phantasie an (Baurmann, in Rank, S. 150).

Erzählen zu Bildern knüpft an Formen der Phantasie- und Erlebniserzählung, auch der Nacherzählung und Inhaltswiedergabe an. Da durch die Bilder ein fiktives Erlebnis erzeugt wird, auch persönliche Erlebnisse wachgerufen werden können, sind Beziehungen zum Erzählen von Erlebnissen gegeben. Der Unterschied zum Darstellen von persönlich Erlebtem liegt in der "Vermittlungsfunktion" der Bildvorgaben, welche die Chance bieten, einen für alle Schüler/innen gemeinsamen Schreibanlass zu eröffnen.

Das schriftliche Erzählen zu einem Bild bietet gegenüber den tradierten Erzählformen z. B. den Vorteil, dass die Bilder zwar inhaltliche Anregungen bieten, in Bezug auf das Thema als auch auf die Textform jedoch vielfältige Möglichkeiten für eine individuelle Ausgestaltung eröffnen. Die Variationsbreite und Individualität der Texte hat ein gesteigertes Hör- bzw. Leseinteresse bei den Mitschülerinnen und Mitschülern zur Folge.

3. Voraussetzungen

In den beiden vorangegangenen Stunden hat die Lerngruppe in exemplarischer Form eine Bildbetrachtung und -deutung an einem Bild Sowas vorgenommen, eine Erzählidee entfaltet und mündlich ausgestaltet, eine Kurzgeschichte (F. W. Bernstein) zum Bild kennen gelernt. Gleichfalls wurde die Methode des Mind-Mapping exemplarisch angewendet (Protokoll der Bildwahrnehmungen und entfalteten Handlungsstränge) sowie in EA bzw. PA am für das Schreibvorhaben gewählten Bild erprobt (Protokoll der Bildbetrachtung und erster Schreibideen).

Schreibintention (Ausstellung von Bildern und Texten, Kurzgeschichte zum Bild) und Adressaten (Mitschüler/innen als auch Lehrerinnen) sind den Schülerinnen ebenso bekannt wie die Tatsache, dass der Text als Klassenaufsatz bewertet werden wird.

Die Schülerinnen wissen, dass ein Schriftsteller zu "ihrem Bild" eine Geschichte geschrieben hat. Sie wissen, dass sie diese später kennen lernen werden. Sie vermuten, dass dieser Text ähnlich verblüffend sein wird wie die Kurzgeschichte von Bernstein ("Nur noch wenige Meter...") zum in der ersten Stunde betrachteten Bild. Sie wissen, dass der Text eines Autors nicht als "Messlatte" für ihren Text zu verstehen sein kann, - denn auch die gemeinsam entwickelte Erzählidee hatte Qualitäten -, sondern dass diese Bilder vielerlei Erzählstränge eröffnen.

Die inhaltlichen und formalen Kriterien an die Texte wurden besprochen und fixiert. Den Computer als Schreibwerkzeug haben die Schülerinnen in diesem Schuljahr in meinen Teilungsstunden bereits häufiger benutzt (allerdings existiert die Möglichkeit, die Texte im Entwurfsstadium bereits in der Schule auszudrucken erst seit kurzem).

Die Auflösung des koedukativen Klassenverbands wird seit fünf Wochen am Freitag in der 5./6. Stunde in unseren Deutsch-Teilungsstunden regelmäßig praktiziert, nachdem sowohl bei den Jungen als auch bei den Mädchen zu beobachten war, dass in dieser Konstellation alle Schüler in Arbeits- und Gesprächssituationen ausnehmend aktiv und offen mitarbeiteten. Insbesondere leistungsschwächere Mädchen als auch Jungen wirken selbstbewusster und lernoffener. Da dies in "normalen" Teilungsgruppen nicht zu beobachten war, vermuten wir, dass dies per se an der geschlechtshomogenen - nicht allein an der kleineren Gruppe liegt.

Ich unterrichte in der 6c sechs Wochenstunden: zwei Stunden im Fach Kunst, eine Teilungsstunde im Fach Mathematik, eine Teilungsstunde im Fach Geschichte, zwei Teilungsstunden im Fach Deutsch. Die 6c ist eine Integrationsklasse. Sowohl in der Mädchen- als auch in der Jungengruppe gibt es Integrationskinder. Z. T. werden die Teilungsstunden als Koop-Stunden durchgeführt, z. T. arbeite ich parallel mit leistungsschwächeren Kindern, z. T. führe gesonderte Unterrichtseinheiten (z. B. Buchprojekt, Texte verfassen am Computer) durch.

4. Didaktische Entscheidungen

Schülerinnen und Schülern dieser Altersstufe fehlt es i. A. noch an differenzierten sprachlichen Mitteln zur Bildanalyse und -beschreibung. Diese Begrifflichkeit gilt es sukzessive zu erweitern. Vor allem aber sollen die Schülerinnen über die Bildbetrachtungen ihre Wahrnehmungsfähigkeit intensivieren (denn es gibt bei verweilendem Betrachten in den Bildern Sowas viel zu entdecken...) - Begrifflichkeiten werden dabei implizit erworben - und im Zuge der Entfaltung einer Erzählidee ihre Bilderfahrungen und -deutungen sprachlich verarbeiten.

Im Hinblick auf Erzählformen erfolgt keine Setzung. Realisiert werden können Erlebniserzählungen, Abenteuergeschichten bis hin zu Märchen. Als Textsorten sind sowohl Erzähltexte als auch Texte in Briefform, Zeitungsmeldungen etc. möglich (letztere scheinen mir vor allem in Berücksichtigung der Schreibhaltungen von Jungen geeignet, auch angeboten zu werden).

Da mir die Voraussetzungen der Lerngruppe im Bereich Texte verfassen wenig bekannt sind (der im September/Oktober gemeinsam bearbeitete Text war eine Vorgangsbeschreibung zur Bedienung des Computers), werden pragmatische, semantische und syntaktische Kriterien mit der Schreibaufgabe verbunden, die vorangegangenes Schreiben nicht direkt aufgreifen bzw. weiterführen: Handlungsidee (wer - wo - was), Situationsentfaltung (wie ist es zur Situation im Bild gekommen), Einleitung (direkter Einstieg oder aber Einführung), Höhepunkt (Spannung, Befremdung, Witz), Schluss (Aufklärung oder aber Verblüffung bzw. offenes Ende...), Erzählperspektive, Lebendigkeit der Figuren (denken, fühlen, sprechen lassen...), sprachliche Gestaltung (Verben, Adjektive, variable Satzbaumuster).

5. Ziele

5.1 Intentionen

Die Schülerinnen und Schüler

Die Schülerinnen und Schüler

7. Medien und Arbeitsmittel

7 Farb-Fotokopien (DIN A3: Gemälde von Michael Sowa (für Präsentation im Plenum) / 6x2 Farbkopien (DIN A 4): Gemälde von Michael Sowa (für EA/PA) / Plakatkarton u. Edding-Stifte (für Mind-Map-Protokolle im Plenum) / Computer / Drucker

8. Prozessplanung

1. Phase
Wiederholung und Präzisierung der Aufgabe / Rekapitulieren der Schreibhilfen / Akzentuieren der Schreibhaltung (5 Min.)

2. Phase
Arbeit an der Aufgabe / Texte verfassen
(20 Min.)

3. Phase
Präsentation einzelner (Teil)Ergebnisse / Überarbeitungsgespräche / Schreibhinweise / Textreflexion
(20 Min.)